Участники

Ученики, выбранные для этого исследования были включены в программу, спонсируемую университетом с продлённым учебным годом. Они были отобраны на основании потребности в развитии навыков функциональной коммуникации. Двое учеников были детьми дошкольного возраста с диагностированной задержкой развития (ЗПР). Один ученик дошкольного возраста и два ученика начальной школы имели расстройства аутистического спектра (РАС). Уровень языкового развития и когнитивных способностей оценивались квалифицированным исследователем. Оценка проводилась по Тесту языкового развития-Начальный уровень, 4е Издание(TOLD-P-4) (Hammill&Newcomer,2008a), Тесту языкового развития – Средний уровень, 4е издание (TOLD-I-4) (Hammill&Newcomer, 2008b), иМеждународной шкале действия ЛейтераПересмотренной (Roid&Miller,2002)(таблица 1). Сондра была слишком мала для участия в оценке языковых навыков.

Сондра была трёхлетним ребёнком дошкольного возраста, которая получала специальные образовательные услуги для детей с РАС.

Она выполняла некоторые устные инструкции в пределах классной комнаты и коммуницировала с помощью жестов и плача. Сондра демонстрировала задержку в развитии моторных навыков и имела сложности с держанием таких предметов, как карандаши и ручки. Олив была четырёхлетним дошкольником, которая соответствовала требованиям коррекционной образовательной программы, в связи с диагнозом ЗПР. Индивидуальный план развития Олив (ИПР) включал в себя цели по развитию языковых навыков и артикуляции; разборчивая речь ребёнка состояла из менее, чем десяти слов.

Арт был четырёхлетним дошкольником, который получал услуги сферы коррекционного образования в связи с диагнозом ЗПР. Арт не использовалразговорную речь или систему вспомогательной или альтернативной коммуникации, но его ИПР включал в себя новую цель -овладение системой коммуникации с помощью обмена картинками (PECS™). Джеки был девятилетним третьеклассником, который имел право на получение услуг коррекционного образования в связи с диагнозом РАС. Джеки не использовал разговорную речь, но в его ИПР было указано, что он использовал систему PECS™ в классе во время обычного учебного года. Кент был девятилетним третьеклассником, и получал услуги коррекционного образования в связи с диагнозом РАС. Кент коммуницировал с помощью системы жестов.

Он недавно был зачислен в школу впервыеи не имел в прошлом опыта учёбы.

 

Материалы

Перекусы включали использование полукруглого стола, за которым ученики сидели рядом с другими присутствующими в классе.

Во время перекуса каждый день предоставлялось три варианта еды и напиток, всё в прозрачных контейнерах.

PECS™

Учителя подготавливали ламинированные цветные картинки, размером приблизительно 4×4 см из приложения Proloquo2Go™, чтобы ученикам были предоставлены одинаковые символы во время применения обеих методик. На карточках были представлены символьные изображения предметов, а также фотографии для формирования просьбы/комментария.

Учителя заранее подготовили коммуникативные полоски и книги для учеников. Отдельные ламинированные карточки использовались учениками на Этапе I PECS™ (рисунок 1).

 

Рисунок1. ОбразецкнигиPECS™ с картинками из приложения Proloqup2goTM

 

 

 

 

 

 

 

Таблица 1. Социально-демографическая группа участников

Социально-демографическая группа участников
Ученик	Возраст	Соответствие требованиям коррекционной обучающей программы	Когнитивная способность (IQ) Стандартизированный балл	Языковые навыки Стандартизированный балл
Сондра	3	РАС	46*	Неприменимо по возрасту
Олив	4	ЗПР	102*	58*
Арт	4	ЗПР	60*	53*
Джеки	9	РАС	50*	43*
Кент	9	РАС	56*	43*
Примечание: а = Международная шкала действия Лейтера Пересмотренная, b = Тест языкового развития – Средний уровень 4 изд., с = Тест языкового развития – Начальный уровень 4 изд.

 

Ученики формировали просьбу о желанном лакомстве в соответствии с протоколами PECS™. Исследователи и учителя оценивали какой уровень использования PECS™ подходит каждому ученику, начиная с пятиминутной базовой сессии, и оценивали компетентность по этапам PECS™ в течение первой недели. Во время начальной оценочной сессии ламинированная карточка размещалась перед учеником, в то время как учитель контролировал доступ к еде. Через пять минут после начала перекуса, если не происходило никакой попытки взять и обменять картинку, ученику предоставлялась физическая подсказка для ускорения обмена. Когда ученик мог завершить обмен самостоятельно на протяжении 10 проб с точностью 90% исследователи и учителя переводили ученика на следующий этап. Двое учеников остались на уровне IPECS™ по итогам оценки и трое прошли этапы I-IV как минимум с точностью 90%,что позволило им начать работать с этапа V.

iPad™. Исследователи использовали протоколы похожие на PECS™ в соответствии с уровнем (этапом) каждого ученика. Приложение Proloquo2Go™(Assistiveware, 2011) было установлено на каждыйiPad™ и для каждого ученика была подготовлена индивидуальная страница с теми же изображениями еды, которые использовались для PECS™. На каждой странице было от 1 до 7 картинок, в зависимости от уровня каждого ученика. Использование этих картинок позволило ученикам составлять просьбы из одного слова (например: “крендельки”), а также просьбы из нескольких (максимум 5) слов (например:“Я хочу ещё рыбы, пожалуйста”). Образец того как выглядит экран представлен на рисунке 2 на следующей странице.