Раздел I.

Специальная психология

Вопрос 1

Часть 1. Общие вопросы специальной психологии

1. Специальная психология как самостоятельная отрасль науки и практики

Объект специальной психологии как науки — это человек с нарушениями в развитии, то есть существующий в депривации (недостаточности).

Предмет специальной психологии — различные формы и стороны развития психики в неблагоприятных условиях.

Задачи :

-Изучение закономерностей и особенностей психического развития детей и взрослых с различными психическими и физическими недостатками в разных условиях, и прежде всего в условиях коррекционного обучения

-Создание методов и средств психологической диагностики нарушений развития

-Разработка средств психологической коррекции недостатков развития

-Психологическое обоснование содержания и методов обучения и воспитания в системе специальных образовательных учреждений

-Психологическая оценка эффективности содержания и методов обучения детей с недостатками развития в разных условиях

-Психологическое изучение социальной адаптации лиц с недостатками

-Психологическая коррекция дезадаптации

Основные понятия:

Специальная психология- это отрасль психологии, изучающая закономерности психологического развития и особенности психической деятельности детей и взрослых с психическими и физическими недостатками. (Лев Семенович Выготский)

Отросли специальной психологии:

1. Тифлопсихология — психология слепых;

2. Сурдопсихология — психология глухих;

3. Олигофренопсихология — психология умственно отсталых;

4. Логопсихология — психология лиц с речевыми расстройствами,

5. ЗПР - задержка психического развития

6. ОДА - опорно-двигательный аппарат

7. РДА - ранний детский аутизм

Основные проблемы специальной психологии:

К основным проблемам современной специальной психологии можно отнести продолжающийся рост числа аномальных детей, с изменением структуры отклонений: снижается количество слепых и глухих детей, но непрерывно растет количество интеллектуальных нарушении. Первое связывают с прогрессом в области медицины, а второе - с увеличением злоупотребления алкоголем, с распространением наркомании и токсикомании. Все это определяет необходимость дальнейшего увеличения числа специальных учреждений коррекционно-педагогической службы.

Основные направления специальной психологии:

1. Олигофренопсихология (от греч. oligos — немногий, незначительный, phren — ум) — разделспециальной психологии, изучающий психическое развитие и возможности его коррекции у людей с тяжелыми формами недоразвитости мозга. О. выявляет причины их умственной отсталости (врожденные дефекты нервной системы, результат болезни или травмы), изучает их психологические особенности, формы и степень выраженности дефекта (дебилы — легкая степень отсталости, имбецилы — средняя, идиоты — глубокая), способствует созданию программ и методик их обучения во вспомогательных школах.

2. Сурдопсихология (от лат. surdus – глухой) — отрасль психологии, изучающая закономерности развития психической деятельности индивида с недостатками слуха, в частности в условиях специального обучения. При нарушении слуха не только существенно затрудняет формирование речи и словесного мышления, но и страдает развитие познавательной деятельности в целом. Основной задачей сурдопсихологии является обнаружение компенсаторных возможностей, за счет которых могут быть преодолены недостатки слуха, получено достаточное образование, обеспечено участие в трудовой деятельности.

3. Тифлопсихология (от греч. typhlos – слепой) — отрасль психологии, изучающая закономерности развития психической деятельности индивида с полностью или частично нарушенным зрением. При таких нарушениях страдает не только ориентировка в пространстве, но и, в силу замедленности и неполноты формирования сенсорного опыта, нарушается развитие наглядно–образного мышления. Основной задачей тифлопсихологии является компенсация отсутствующего зрения за счет интенсификации работы других анализаторов (слуха, осязания), а также формирование „чувства препятствия“. Для построения адекватных образов предметов могут подключаться процессы воображения, при этом формирование логической памяти обычно опережает развитие образной.

Помимо названных направлений современная специальная психология включает в себя: психологию детей с задержкой психического развития, психологию детей с расстройствами эмоционально-волевой сферы и поведения, психологию детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата, психологию лиц с нарушениями речи, психологию детей со сложными недостатками развития.

4. Логопе́дия — специальная педагогическая наука о нарушениях речи, способах их предупреждения, выявления и устранения средствами специального обучения и воспитания. Является одним из разделов специальной педагогики.

1.2.Современные представления о нормальном и отклоняющемся развитии .

«Степень нормальности» человека-это междисциплинарная проблема, которую невозможно решить с учетом лишь чисто биологического, либо узко пси­хологического или же только нормативного аспекта (Э.Сыржиштева и др., 1972).

Статистическая норма — это такой уровень психосоциального развития человека, который соответствует средним качественно-количественным показателям, полученным при обследовании представительной группы популяции людей того же возраста, пола, культуры и т.д.

Ориентация на статистическую норму развития тех или иных психических качеств особенно важна на этапе пер­вичной диагностики психического состояния ребенка при опре­делении характера основного нарушения, его выраженности и определения меры его патологичности, требующей специальной психолого-педагогической, а в некоторых случаях и меди­цинской помощи.

Обычно статистическая норма представляет собой определенный диапазон значений развития какого-либо качества (роста, веса, уровня развития интеллекта, отдельных его составляющих и т.п.), расположенных около среднего арифметического, как правило, в пределах стандартного квадратичного отклонения. Попадание в эту зону собственно средней статистической нормы означает уровень развития, свойственный не менее чем 68% лиц данной возрастной категории, пола и т.д.

Функциональная норма. В основе концепции функциональной нормы лежит представление о неповторимости пути развития каждого человека, а также о том, что любое отклонение можно считать отклонением только в сопоставлении с индивидуальным трендом (склонность, тенденция, направление) развития каждого человека.

Другими словами, это сво­его рода индивидуальная норма развития, которая является от­правной точкой и одновременно целью реабилитационной работы с человеком, независимо от характера имеющихся у него нарушений.

В данном контексте следует признать, что достиг­нутое состояние только тогда можно считать нормой, когда в про­цессе самостоятельного развития или в результате специальной коррекционно-педагогической работы наблюдается такое соче­тание взаимоотношений личности и социума, при котором лич­ность без длительных внешних и внутренних конфликтов про­дуктивно выполняет свою ведущую деятельность, удовлетворяет свои основные потребности и при этом в полной мере отвечает тем требованиям, которые предъявляет к ней социум в зависи­мости от возраста, пола, уровня психосоциального развития. Это своего рода гармоничный баланс между возможностями, желани­ями и умениями, с одной стороны, и требованиями со стороны социума — с другой.

Обретение ребенком такого баланса, несмотря на раз­личные первичные нарушения, и является основным критерием эффективности оказываемой ребенку помощи.

Этот аспект нормы касается не только социальных отношений, но и всех отношений человека к среде и окружению.

Функциональ­ный аспект принимает во внимание единич­ность индивида.

Факторы психического развития человека:

1. По времени воздействия патогенные факторы делятся на:

-пренаталъные (до начала родовой деятельности);

-катальные (в период родовой деятельности);

-постнатальные (после родов , прежде всего имевшие место в период с раннего детства до трех лет).

2) К биологическим факторам риска, способным вызвать серьезные отклонения в физическом и психическом развитии детей, относятся:

-хромосомно-генетические отклонения как наследственно обусловленные, так и возникшие в результате генных мутаций, хромосомных аберраций;

-инфекционные и вирусные заболевания матери во время беременности (краснуха, токсоплазмоз, грипп);

-венерические заболевания (гонорея, сифилис);

-эндокринные заболевания матери, в частности диабет;

-несовместимость по резус-фактору;

-алкоголизм и прием наркотиков родителями, и особенно матерью;

-биохимические вредности ( радиация, экологическое загрязнение окружающей среды, наличие в окружающей среде тяжелых металлов, таких, как ртуть, свинец, использование в агротехнике искусственных удобрений, пищевых добавок, неправильное использование медицинских препаратов и др.), воздействующие на родителей до наступления беременности или на мать во время беременности, а также на самих детей в ранние периоды постнатального развития;

-серьезные отклонения в соматическом здоровье матери, включая недоедание, гиповитаминоз, опухолевые заболевания, общую соматическую ослабленностъ;

-гипоксические (кислородная недостаточность);

-токсикозы матери во время беременности, особенно во второй ее половине;

-патологическое протекание родовой деятельности, особенно сопровождающееся травматизацией головного мозга;

-мозговые травмы и тяжелые инфекционные и токсико-дистро-фические заболевания, перенесенные ребенком в раннем возрасте;

-хронические заболевания (такие, как астма, заболевания крови, диабет, сердечно-сосудистые заболевания, туберкулез и др.), начавшиеся в раннем и дошкольном возрасте.

Основные условия нормального развития ребенка (Г.М. Дульнев, А.Р. Лурия):

ВАЖНЕЙШЕЕ УСЛОВИЕ - «нормальная работа головного мозга и его коры». При наличии патологических состояний, возникающих вследствие различных патогенных воздействий, нарушается нормальное соотношение раздражительных и тормозных процессов, затруднено осуществление сложных форм анализа и синтеза поступающей информации; нарушается взаимодействие между блоками мозга, отвечающими за различные аспекты психической деятельности человека.

1. УСЛОВИЕ - «нормальное физическое развитие ребёнка и связанное с ним сохранение нормальной работоспособности, нормального тонуса нервных процессов».

2. УСЛОВИЕ - «сохранность органов чувств, которые обеспечивают нормальную связь ребёнка с внешним миром».

3. УСЛОВИЕ- систематичность и последовательность обучения ребёнка в семье, в ДОУ и образовательной школе.

Теория преформизма (Ж.Ж. Руссо).

В течение веков люди, по-видимому, считали детей полностью сформировавшимися взрослыми в миниатюре. Французский историк Филипп Арьес (1914–1984) описал, как эта точка зрения доминировала в средние века. Средневековые художники и скульпторы, например, обычно изображали детей — даже новорожденных — с пропорциями тела и лица взрослых. Дети отличались только своими размерами. Создавалось впечатление, что уже с рождения дети формируются такими, какими будут взрослыми.

Арьес считал, что и в средневековой социальной жизни с детьми обращались, как со взрослыми. Когда детям исполнялось 6 или 7 лет, их, как правило, посылали в другие деревни, чтобы они начали работать подмастерьями. Они учились плотницкому делу, сельскому хозяйству, работе по дому, ткачеству и другим ремеслам и профессиям. Ребенок жил в доме хозяина и часто работал вместе с другими учениками, гораздо старше, чем он или она. Никто не обращал внимания на возраст ребенка, так как практически он уже входил в общество взрослых. Ребенок носил такую же одежду, играл в те же игры и участвовал в тех же праздниках, что и взрослые. «Где бы люди ни работали», говорил Арьес, и даже «где бы они ни развлекались, даже в тавернах с дурной репутацией, дети везде были вместе со взрослыми» (р. 368). Арьес признавал, что с детьми помоложе — до 6 или 7 лет — обращались совершенно иначе. Взрослые признавали потребность детей в защите и заботе. Но в целом, Арьес предполагал, что взрослые были равнодушны к конкретным качествам детей. Никто, например, не изучал развитие речи или двигательное развитие ребенка; художники изображали детей или новорожденными, или взрослыми в миниатюре. Некоторые историки подвергли сомнению взгляды Арьеса. Так как сохранилось не много средневековых письменных документов, трудно оценить все факты, но историки, такие как Барбара Ханауолт (Hanawolt, 1986) и Шуламит Шахар (Shahar, 1990), собрали достаточно доказательств того, что Арьес склонен к преувеличениям. Оказалось, что ученичество, хотя и вполне распространенное, не было таким универсальным, и 6–7-летние дети порой приступали к работе не сразу, как предполагал Арьес. Но приблизительно к 12 годам большинство детей выполняли обязанности взрослых, и я считаю, что критики Арьеса сделали больше, чтобы уточнить его точку зрения, чем опровергнуть его утверждения. Более того, другие источники показали, что образ детей, который создал Арьес, — ребенок как маленький взрослый — преобладал на протяжении многих веков. Этот образ, вероятно самый яркий в преформистских теориях в эмбриологии. В течение веков многие ученые считали, что крошечный, полностью сформировавшийся человек, или гомункулус, внедряется в сперму или яйцо при зачатии . Они считали, что человек «формируется» в момент зачатия и далее только увеличивается в размерах до рождения. Преформизм в эмбриологии восходит по крайней мере к V в. до н. э. и обнаруживается в научных трудах на протяжении последующих столетий. Уже в XVIII в. большинство ученых придерживались преформистских взглядов. Они допускали, что прямых доказательств существования гомункулуса нет, но полагали, что это только потому, что гомункулус прозрачен или слишком мал, чтобы его увидеть. Когда мы снова взглянем на «маленького взрослого» из прошлых веков, он покажется нам странным и старомодным. Но мы и сегодня часто прибегаем к тому же образу мыслей, когда ждем, что маленькие дети смогут сидеть в социальной ситуации так же спокойно, как и мы, или когда предполагаем, что мышление детей такое же, как и у нас. Например, я недавно стоял в очереди в супермаркете и услышал, как мать рядом со мной отчитывала своего малыша, за то, что он положил несколько предметов в тележку для покупок: «Ты знаешь, я не могу позволить себе купить это», — сказала мать, как будто малыш мог, как взрослый, знать, какой суммой денег они располагают. Для взрослых по-прежнему характерен эгоцентризм, и мы продолжаем считать, что даже маленькие дети думают так же, как мы, несмотря на то, что эта наша установка не так сильна, как раньше. В эмбриологии преформизм сошел со сцены в XVIII в., когда микроскопические исследования показали, что эмбрион развивается постепенно и последовательно. В европейской социальной мысли преформизм пошел на убыль раньше , еще в XVI- 16 в., в связи с переменами в мире профессий. В средние века большинство профессий — таких, как сельское хозяйство, плотницкое дело, домохозяйство, работа с металлом и ткачество — требовали навыка, а взрослые считали, что 6- и 7-летние дети могли по крайней мере начать учиться во время работы. Дети в этом случае могли работать вместе со взрослыми. После приблизительно 1500 г. в мире профессий стали происходить очевидные перемены. Вместе с изобретением печатного станка начался рост коммерции и рыночной экономики, расцвели города и национальные государства, в мире профессий появились «белые воротнички». Возникли новые возможности у купцов, юристов, банкиров, журналистов и правительственных чиновников — занятия, которые требовали чтения, умения писать и знания математики. Увеличивающийся средний класс видел, что мог улучшить благосостояние своей семьи, предоставив своим детям академическое обучение, которого требовали эти профессии. Эта новая потребность в образовании привела к стремительному росту числа школ в Европе XVI–XVII -16-17 вв. В результате возросло количество родителей (особенно в среднем классе), не желавших посылать своих детей на работу в 6 или 7 лет. Родители хотели, чтобы дети сперва пошли в школу. Родители начали обучать детей в школе до того, как им исполнялось 12 лет, и обычно до 15–16 лет. Так рост школ дал детям новый статус. Ребенок больше не был кем-то, готовым вступить в мир взрослых, а стоял поодаль и получал обширное образование. Ребенка теперь считали не маленьким взрослым, а будущим взрослым.

В наше время никому не придет в голову считать ребенка взрослым в миниатюре, но в течение многих прошедших веков эта точка зрения была широко распространена. Данный подход получил наименование — преформизм. Убедиться в том, что преформизм реально существовал, можно разными способами, например посмотреть на произведения средневековых художников. Дети на их полотнах одеты как взрослые и имеют те же пропорции, что и у взрослых, и если чем-то они отличаются, то только размерами тела. Из истории известно, что большинство европейских родителей той поры отправляли своих детей примерно в возрасте 6 лет работать подмастерьями в города и другие деревни. Конечно, и в те далекие времена делались скидки на возраст и 6-летние дети имели некоторые послабления, но примерно с 12 лет ребенок вел практически взрослую жизнь. Он носил ту же одежду, что и взрослый, играл в игры взрослых, участвовал в праздниках вместе с ними и т.п. Такое представление о ребенке и детстве доминировало в течение многих веков и существенно влияло на теорию и практику воспитания. Влияние преформизма отразилось не только на детской психологии и педагогике, но даже на биологии, в частности эмбриологии. Со времен древних греков и вплоть до XVIII-18 в. многие философы, а затем ученые-биологи и врачи считали, что крошечный, полностью сформировавшийся человек — «гомункулус» при зачатии внедряется в сперму или яйцо. Таким образом, человек формируется в момент зачатия и далее, до рождения, он только увеличивается в размерах. Исследования, проведенные в XVIII -18 в., показали, что эмбрион развивается постепенно и последовательно, а в XIX-19 в. Эрнст Геккель разработал «основной биогенетический закон», гласящий, что онтогенез повторяет филогенез. Преформизм покинул арену научных и общественных представлений не столько благодаря достижениям ученых, сколько в результате эволюции культуры, и в первую очередь широкого воздействия образовательной практики. Если с древних времен вплоть до Средних веков обучение осуществлялось в ходе участия ребенка в трудовой деятельности взрослых, то примерно с начала XVI-16 в. преимущественное распространение получили профессии, требующие специального обучения. Для того чтобы стать банкиром, юристом, государственным чиновником, промышленником, торговцем, желательно, а в дальнейшем и необходимо было специально учиться. Нарождающийся средний класс стремился предоставлять своим детям возможность обучения для того, чтобы они могли приобретать престижные профессии. Таким образом, увеличивалось число родителей, желавших, чтобы их дети учились, прежде чем они начнут работать. Это привело к росту числа школ и, главное — к изменениям в сознании общества. Повсеместно распространялось понимание того, что дети сначала должны учиться, т.е. готовиться к взрослой жизни, а затем уже смогут участвовать в ней на равных со взрослыми. Во многом благодаря этому постепенно ребенка перестали считать «маленьким взрослым» и начали воспринимать как «будущего взрослого». Преформизм остался в далеком прошлом. Однако в современной образовательной практике нередко можно столкнуться с его рецидивами, проявляющимися, в частности, в эгоцентризме взрослых. Многие из них не способны или не желают понимать, что и сами дети, их восприятие мира, их мышление, а следовательно, и поведение существенно отличаются от того, как мыслят, действуют и переживают взрослые. На смену преформизму пришли два противоположных друг другу подхода — энвайронментализм (от англ. invaironment — ‘окружающая среда’) и романтический натурализм. Энвайронментализм связывают с именем английского философа и педагога Джона Локка (1632—1704), а романтический натурализм — с научными взглядами и именем Жана Жака Руссо (1712—1778).

Ребенок - как «чистая доска» (Джон Локк).

Понимая психику ребенка как «чистую доску», Локк утверждал, что архиважным в развитии ребенка как социально адаптированного человека и гражданина является воспита­ние. Локк выводит и некоторые принципы обучения и воспи­тания детей, Так, основой морального воспитания, по Локку, является опора на чувства детей, и главной задачей здесь является не столько понимание, сколько воспитание опреде­ленного правильного отношения к тем или иным поступкам: к негативным — отвращения, а к позитивным — положитель­ного отношения.

Что же касается развития познавательной сферы ребенка, то Локк на первое место ставит активизацию любопытства, являю­щегося врожденным качеством человека, и педагог должен умело его использовать, так как именно из любопытства и развивается стремление к знаниям, т. е. высокая познавательная активность. Локк, так же как и психологи и педагоги эпохи Возрождения, считал, что при обучении и развитии ребенка очень важно учи­тывать и его индивидуальные особенности, чтобы поддерживать хорошее настроение ребенка в процессе обучения, что способ­ствует более быстрому усвоению знаний.

Теория конвергенции двух факторов (Л.С. Выготский).

Теория конвергенции двух факторов детского развития

Теорию конвергенции, или, как ее еще называют, теорию двух факторов, разработал немецкий психолог В. Штерн (1975–1938), который был специалистом в области дифференциальной психологии, рассматривающей взаимоотношения биологического и социального факторов. Суть этой теории заключается в том, что психическое развитие ребенка рассматривается как процесс, складывающийся под влиянием наследственности и среды. Основной вопрос теории конвергенции состоит в том, чтобы установить, как возникают приобретенные формы поведения и какое влияние на них оказывает наследственность и окружающая среда.

В это же время в психологии существовали две теоретические концепции, эмпиризм («человек – чистая доска») и нативизм (существуют врожденные идеи). Штерн полагал, что если есть основания для существования этих двух противоположных точек зрения, то истина заключается в их соединении. Он считал, что психическое развитие есть соединение внутренних данных с внешними условиями, но ведущее значение все равно остается за врожденным фактором. Примером тому может служить следующий факт: окружающий мир поставляет ребенку материал для игры, а то, как и когда он будет играть, зависит от врожденных компонентов инстинкта игры.

В. Штерн был сторонником концепции рекапитуляции и говорил, что ребенок в первые месяцы младенческого периода находится на стадии млекопитающего: это подтверждается неосмысленным рефлекторным и импульсивным поведением; во втором полугодии жизни он достигает стадии высшего млекопитающего (обезьяны) благодаря развитию схватывания предметов и подражания; в дальнейшем, овладев прямохождением и речью, достигает начальных ступеней человеческого состояния; в первые пять лет игры и сказок он стоит на ступени первобытных народов; новый этап – поступление в школу – сопряжен с овладением социальными обязанностями более высокого уровня. Первые школьные годы связаны с простым содержанием античного и ветхозаветного миров, средние классы – с христианской культурой, а годы зрелости – с культурой нового времени.

Теорию конвергенции развития подтверждают высказывания о том, что «яблоко от яблони недалеко падает» и «с кем поведешься, от того и наберешься». Английский психолог Г. Айзенк (1916–1997) считал, что интеллект на 80 % определяется влиянием наследственности и на 20 % – влиянием среды.

Австрийский психолог 3. Фрейд создал структурную теорию личности, основу которой составил конфликт между инстинктивной сферой душевной жизни человека и требованиями общества. Он считал, что каждый человек рождается с врожденными сексуальными влечениями, которые впоследствии находятся под контролем «Сверх-Я» и «Оно». «Оно» – это внутренняя психическая инстанция, которая под влиянием запретов выделяет из себя маленький кусочек «Я». «Сверх-Я» – инстанция, ограничивающая человеческие влечения. Получается, что на «Я» давят «Оно» и «Сверх-Я». Это типичная схема двух факторов развития.

Психологи смогли установить влияние биологического и социального аспектов на процесс развития, наблюдая за близнецами и сравнивая полученные результаты Этот метод назвали методом близнецов. Как показал Д.Б. Эльконин, с методологической точки зрения, в исследовании близнецов есть один серьезный недочет: проблема наследственного фонда рассматривается с позиций тождественности или нетождественности, а проблема средовых влияний всегда рассматривается с позиции тождественности. Но не существует одной (одинаковой) социальной среды, в которой воспитываются близнецы – обязательно надо учитывать, с какими элементами среды ребенок активно взаимодействует. Поэтому для получения достоверных результатов надо выбирать такие ситуации, в которых уравнение содержит не одно, а два неизвестных. Отсюда вытекает вывод, что при помощи данного метода могут изучаться индивидуальные различия, а не проблемы развития.

Социально-биологическое формирование личности.

Одной из сложных и ключевых проблем педагогической теории и прак­тики является проблема личности, ее развития, формирования и социали­зации. Данная проблема имеет различные аспекты, поэтому рассматривает­ся многими науками: философией, социологией, физиологией, анатомией, психологией и др.

Педагогика изучает и выявляет наиболее эффективные условия для развития, формирования и социализации личности в процессе обучения и воспитания.

Но прежде чем рассматривать эти условия, обратимся к основным по­нятиям по теме. Такими понятиями являются человек, личность, индивид, индивидуальность.

Человек — это живое существо, обладающее даром мышления и речи, способностью создавать орудия и пользоваться ими в процессе труда, пред­ставляющее собой единство физического и духовного, природного и со­циального, наследственного и приобретенного.

А кого мы можем считать личностью, индивидом? Что такое индиви­дуальность?

Личностью принято считать человеческий индивид как продукт обще^ ственного развития, субъект труда, общения и познания, детерминированный конкретно-историческими условиями жизни общества. По мнению выдающе­гося психолога А. Н. Леонтьева, личность есть относительно поздний продукт общественно-исторического и онтогенетического развития человека.

Понятие индивид предполагает лишь принадлежность к человеческому роду и не включает конкретных социальных или психологических характе­ристик. Тогда как понятие индивидуальность обозначает совокупность уна­следованных и выработанных в процессе онтогенеза физических и психи­ческих особенностей, отличающих данного индивида от всех остальных. Проявляется индивидуальность в чертах характера и темперамента, в эмо­циональной, интеллектуальной и волевой сферах, в интересах, потребно­стях и способностях человека.

Сопоставляя понятия «человек», «индивид», «личность», «индивидуаль­ность», ученые утверждают, что индивидом — рождаются, личностью — становятся, индивидуальность — отстаивают.

Следует также различать утвердившиеся в философии, психологии, пе­дагогике понятия развитие, формирование и социализация личности.

Прежде всего следует отметить, что развитие — это универсальное общее свойство природы, общества и человека. В природе происходит постепенное и скачкообразное развитие, в обществе — эволюционное и революционное раз­витие. Развитие свойственно и человеку: выделяют филогенез (историческое развитие человека) и онтогенез (развитие от рождения до смерти индивида).

В философской, психологической, педагогической литературе даются раз­ные дефиниции этому понятию. В «Философской энциклопедии» развитие определяется как высший тип движения, изменения материи и сознания, пе­реход от одного качественного состояния к другому, от старого к новому.

В психологии термин «развитие» традиционно употребляется тогда, ког­да речь идет о каком-либо изменении — прогрессивном (усложнение структуры) или регрессивном (упрощение структуры). Например, развитие памяти, внимания, чувственной сферы и др.

В педагогике под развитием подразумевают количественно-качествен­ные изменения личности от одной возрастной ступени к другой.

Таким образом, развитие — это процесс количественных и качественных изменений в организме, психике, интеллектуальной и духовной сфере человека, обусловленный влиянием внешних и внутренних, управляемых и неуправляемых факторов. В течение жизни человека происходит его биологическое и социальное развитие.

Биологическое развитие связано с морфологическими (рост, вес, объем); биохимическими (состав крови, костей, мышц); физиологическими (пище­варение, кровообращение, половое развитие и созревание) изменениями.

Социальное развитие связано с психическими (совершенствование па­мяти, мышления, воли, характера); духовными (нравственное становление, изменение сознания); интеллектуальными (углубление и расширение зна­ний, интеллектуальный рост) изменениями.

Развитие человека (биологическое, социальное) — это сложный, дли­тельный, противоречивый процесс, детерминированный множеством фак­торов, лежащих как в окружающей человека социальной среде, так и в нем самом. Показателями развития личности являются качественные измене­ния в сознании, поведении, деятельности, отношении человека к миру. Ре­зультат развития — становление человека как биологического вида и со­циального существа.

Обычно если происходит морфологическое, физиологическое, психи­ческое изменение, то употребляется термин развитие, если нравственное, духовное — термин формирование.

Таким образом, человек, появляясь на свет существом почти исклю­чительно биологическим, в процессе развития превращается в существо социальное, в личность как субъект отношений и общественной деятель­ности. При этом развитие не сводится к простому накоплению коли­чественных изменений и прямолинейному поступательному движению от низшего уровня организации к высшему. Характерная особенность этого процесса — диалектический переход количественных изменений в качест­венные преобразования физических, психических и духовных характерис­тик личности.

Представители различных философских течений по-разному объясняют процесс развития личности. Существуют три концепции (биологическая, социологическая, биосоциальная) соотношения биологического и социаль­ного в развитии человека и формировании его как личности.

Представители биологической концепции, считая личность сугубо природ­ным существом, все поведение человека объясняют действием присущих ему от рождения потребностей, влечений и инстинктов (3. Фрейд и др.). Их взгляды сводятся к следующему:

—человек — сугубо природное существо;

—духовные свойства личности имеют биологическую основу;

—развитие и поведение определяется врожденными потребностями, влечениями и инстинктами, а также внешними требованиями, к которым человек вынужден приспосабливаться;

—воспитание способно лишь ускорить или затормозить процесс естест­венного развития.

Представители социологической концепции считают:

— человек рождается как существо биологическое, однако в процессе жизнедеятельности постепенно социализируется под влиянием среды, прежде всего тех социальных групп, с которыми он общается, которые со­ставляют его ближайшее окружение;

— среда является определяющим фактором формирования личности;

—воспитание призвано корректировать характер влияния среды;

—чем ниже по. уровню развития личность, тем ярче и резче проявляют­ся у нее биологические черты, прежде всего инстинкты обладания, разру­шения, половые и т. п.

Представители биосоциальной концепции считают:

—человек — существо и биологическое и социальное;

—психические процессы (ощущение, восприятие, мышление и др.) имеют биологическую природу;

—направленность, интересы, способности личности формируются как явления социальные в результате объективных и специально организован­ных воздействий социальной среды.

Отечественная педагогическая наука рассматривает личность как единое целое, в котором биологическое неотделимо от социального. Биологическое и социальное не два параллельных и независимых друг от друга фактора. Они воздействуют на человека одновременно и комплексно, причем интен­сивность и качество их воздействий неодинаковы на разных этапах развития человека, в разных ситуациях и видах общения с другими людьми, и зависит это от многих обстоятельств. Так, смелость, когда побуждается желанием привлечь к себе внимание, может доходить до безрассудства. Важно видеть степень выраженности качества. Послушание, например, может быть пока­зателем пассивного исполнения требований, безразличия; чрезмерная веж­ливость — граничить с подхалимством, а непоседливость — свидетельство­вать о живости интереса, быстроте переключения внимания и др.

На основе различных концепций развития личности формируются пе­дагогические теории, в которых разрабатываются методы, средства и фор­мы воспитания и обучения.

В последнее время в педагогике, кроме понятий развитие, формирование личности, широкое распространение получило понятие социализация лично­сти. Под социализацией понимают взаимодействие человека с обществом, в процессе которого происходит интеграция личности в социальную среду, приспособление (адаптация) к ней.

Социализацию определяют также как усвоение человеком ценностей, норм, установок, образцов поведения, присущих в данное время данному об­ществу, социальной общности, группе, и воспроизводство им социальных свя­зей и социального опыта. Социализация длится на протяжении всей жизни и происходит в условиях как стихийного, так и целенаправленного взаи­модействия человека со средой. Сознательно контролируемая социализа­ция осуществляется в процессе воспитания. Воспитание упорядочивает поток идущих на личность влияний и создает условия для ускорения со­циализации.

Факторы риска недостаточности психофизического развития:

• генетические (недостаток или избыток хромосом, хромосомные аномалии);

• биологические (наследственные отклонения, инфекционные, вирусные и эндокринные заболевания матери во время беременности, токсикозы, гипоксия и др.);

• соматические (невропатии);

• социальные (алкоголизм, наркомания родителей, неблагоприятная среда);

• индекс повреждения головного мозга (энцефалопатии);

• ранние, до 3-х лет, средовые воздействия, текущие средовые воздействия.

Понятие закономерностей 5 психического развития (Л.С. Выготский).

1. Развитие характеризуется неравномерностью и гетерохронностью

Неравномерность развития проявля­ется в том, что различные психические функции, свойства и образования развиваются неравномерно: каждая из них имеет свои стадии подъема, стабилизации и спада, т. е. развитию присущ колебательный характер, а гетерохронность развития означает асинхронность (несовпадение во вре­мени) фаз развития отдельных органов и функций

2. Неустойчивость развития

Развитие всегда проходит через не­устойчивые периоды, что наиболее ярко проявляется в кризисах детского развития

3. Сенситивность психического развития

Развитие включает сенситивные периоды, для которых характерно оптимальное сочетание условий для развития определенных психических процессов и свойств

4. Кумулятивность психического развития

Результат развития каждой предшествующей стадии включается в последующую, при этом определенным обра­зом трансформируясь

5. Дивергентность — конвергентностъ хода развития

Психическое развитие включает две противоречивые и взаимосвязанные тенденции —дивергенцию (повыше­ние разнообразия) и конвергенцию (свертывание, усиление избиратель­ности).

Общие закономерности развития психики нормальных и аномальных детей

Условия нормального развития:

- нормальная работа головного мозга;

- нормальное физическое развитие ребенка и связанное с ним сохранение нормальной работоспособности, нормального тонуса нервных процессов;

- сохранность анализаторов, обеспечивающих нормальную связь с внешним миром;

- систематичность и последовательность развивающей среды ребенка.

Закономерности в развитии нормального ребенка:

- цикличность психического развития;

- неравномерность психического развития;

- развитие отдельных психических функций на базе сформированных ранее;

- пластичность нервной системы;

- соотношение биологических и социальных факторов в процессе психического развития.

Отклоняющееся развитие – любое отклонение отдельной функции или системы психических функций от «программы развития» вне зависимости от знака этого изменения «+» или « – » (опережение или запаздывание). Устойчивое изменение когнитивных, эмоциональных, регуляторных параметров и сторон актуального развития, приводящее к трансформациям в процессе возрастного развития. Проявление трансформаций: замедление процесса социализации, усвоения культурно-исторического опыта. Невозможность отнесения отклоняющегося развития к категории патологии: изменения касаются лишь формально-динамических сторон процесса развития, а содержание и сущность психических явлений (отражательная природа психики) и последовательность их формирования остаются принципиально неизменными.

Отклоняющееся развитие, разворачивающееся в неблагоприятных условиях, созданных физическим или психическим дефектом, как стойкое изменение параметров деятельности психики и темпов ее возрастной динамики, достоверно отличающихся от средних возрастных значений.

Дети с отклонениями в развитии – дети и подростки с трудностями социального функционирования, вытекающими из дефицитарности или недостатка органа, его функции и процесса со специфическими особенностями и характерными трудностями в познании окружающего мира и в общении с людьми, а также со специфическими особенностями формирования их личности.

Общие закономерности отклоняющегося развития:

- снижение способности к приему, переработке, хранению и использованию информации;

- трудность словесного опосредования;

- замедление процесса формирования представлений и понятий об окружающей действительности;

- риск возникновения состояний социально-психологической дезадаптированности.

Виды психического дизонтогенеза (В.В. Лебединский) по типу:

- ретардации (запаздывание или приостановка всех сторон психического развития или преимущественно отдельных компонентов) – задержанное психическое развитие;

- дисфункции созревания (психическое недоразвитие, дисфункции анализаторных систем) – олигофрения, нарушения анализаторных систем;

- поврежденного развития (изолированное повреждение какой-либо анализаторной системы или головного мозга) – органическая деменция, тяжелые нарушения анализаторных систем;

- асинхронии (диспропорциональное психическое развитие при выраженном опережении темпов и сроков развития одних функций и запаздыванием или выраженным отставанием других) – искаженное развитие (РДА), дисгармоническое развитие (психопатии).