5. Компетентность младенца и ее ограниченность

Постараемся на конкретных примерах раскрыть и неве­домую сам ранее компетентность младенца и ее ограничен­ность. При этом мы, естественно, остановимся в основном на исследованиях, выполняемых коллективом нашей лабо­ратории. Я ограничусь тремя такими примерами.

а) Характер психической активности младенца.

Первый пример касается характера психической актив­ности младенца. Очевидная всем некомпетентность мла­денца состоит в этом отношении в отсутствии у него при­способительного поведения. Младенец беспомощен и не в состоянии сам удовлетворить даже простейшие свои орга­нические нужды — в питании, дыхании, тепле, в смене и поддержании позы и т.д. И при этом углубленные наблюде­ния и эксперимент доказывают способность младенцев уже в первые недели жизни к психической активности, подво­димой под понятие деятельности. Сказанное означает, что поведение младенцев нельзя уподоблять ряду не связанных между собой реакций на внешние и внутренние воздейст­вия — наблюдаемое поведение представляет собою хорошо

357

организованную и структурированную систему действий и операций, суть которых можно понять, только соотнося их со сложным внутренним планом, в котором определяющую роль играют потребности и мотивы и вытекающие из них цели и задачи.

Способность младенца к активности, относящейся к ка­тегории деятельности, была показана на примере общения и познавательной деятельности.

Общение в работах наших сотрудников СЮ. Мещеря­ковой и А. Г. Рузской было проанализирована, как комму­никативная деятельность младенца, направленная на осу­ществление контактов с взрослыми. Комплекс оживления, описанный более 50 лет назад, перестал быть реакцией ребенка на приятные впечатления и предстал как акция младенца, направленная на завязывание, поддержание, изменение или прекращение общения с взрослыми.

Работы Д.Б. Годовиковой, В.В. Ветровой и наши позво­лили полагать, что и в сфере познания предметной дейст­вительности младенец не ограничивается разрозненными ответами на одиночные воздействия, а развивает сложную целостную деятельность. Отдельные реакции объединяют­ся при этом в специфические системы действий исследова­тельского, поискового характера, побуждаемых особой по­требностью в новых впечатлениях и направленных на ин­формацию, заключенную в различных объектах.

Подчеркнем, что обе указанные выше деятельности на­чинают оформляться в первые же недели жизни, а к двум месяцам их структура в основном уже складывается. Таким образом, беспомощный младенец не способен к самообслу­живанию, но умеет осуществлять коммуникативную и по­знавательную деятельность, причем первая занимает у де­тей в возрасте до 6 месяцев положение ведущей.

Трудно переоценить значение описанной способности младенца — ведь она открывает для психолога возмож­ность применить к детям этого возраста принципы перио­дизации возрастного развития, ранее прилагавшиеся лишь к детям старшего возраста, и включить тем самым младен­чество в единую линию психической эволюции ребенка.

б) Отношение к речи. Второй факт, к которому мы об­ратимся, характеризует отношение младенца к речи. Не­компетентность младенца в этой области также общеизве­стна — он не понимает речи окружающих и сам говорить не

358

умеет. Но тщательные исследования, в том числе и с ис­пользованием электрофизиологических методов (я имею в виду работы Александрян и Хризман), привели к обнару­жению удивительной чувствительности младенцев к рече­вым звукам. В работах нашего коллектива тщательные на­блюдения позволили установить, что уже в полтора месяца младенцы проявляют повышенное внимание и избиратель­ное отношение к звукам человеческой речи. Д.Б. Годовико-ва, В.В. Ветрова, А.Г. Рузская, Е.О. Смирнова подтверди­ли, что на протяжении всего первого года жизни усилива­ется интерес детей к слышимой речи и удовольствие от ее прослушивания сравнительно с неречевыми звуками тех же акустических параметров. Восприимчивость к речевым звукам обнаруживается до того, как будет понято значение слов, и даже раньше, чем появляется способность к разли­чению интонаций.

Более того, в работах А.Г. Рузской был установлен факт, описанный также Брунером, подстройки детьми в возрасте около 3 месяцев своих вокализаций к обращенной к ним речи взрослого: слушая, дети пытаются интонировать звуки взрослой речи.

Описанные факты имеют большое значение для пони­мания громадных резервов психики младенца и для объяс­нения их удивительной способности очень рано сопережи­вать взрослому, настраиваться с ним на один лад, а также использовать специфически человеческие (вербальные) средства в своей познавательной деятельности.

в) Представление о других людях и о себе. Третий и последний вопрос, на котором мы остановимся, касается отношения младенца к другим людям и к себе самому. До самого последнего времени и в отечественной, и в зарубеж­ной литературе приходится сталкиваться с утверждением о полной некомпетентности младенца в представлении о дру­гих людях и о себе. Широко распространено мнение о том, что ребенок первого года жизни не отделяет себя от близких взрослых, а ощущает себя частью более сложного целого, в которое входят и другие люди, прежде всего мать. Наиболее ярко, я бы даже сказала — вдохновенно, сформулировал этот тезис Л.С. Выготский, назвавший это комплексное образование, переживаемую младенцем нераздельность с взрослым, термином «пра-мы».

359

Однако в последние годы накапливается все больше*! фактов, заставляющих з*сомниться в справедливости тако-| го утверждения Эти факты свидетельствуют, напротив, о( весьма раннем отделении в представлении младенца себя : — от взрослых и в отделении разных взрослых друг от друга. Наблюдения и специальные опыты, проведенные, в частности, в нашей лаборатории СВ. Корницкой, Г.Х. Ма-зитовой, а главное — Н.Н. Авдеевой, свидетельствуют о том, что к двум месяцам младенец, получающий достаточ­ное по количеству и качеству общение с близкими взрослы­ми, способен отнестись к старшему партнеру, как к субъек­ту, более того — он способен воспринять и отношение взрослого к себе, как к субъекту. Об этом свидетельствует, в частности, изучение направления взгляда младенца, по­степенно как бы спускающегося от границы лба и волос и устремляющегося в конце концов прямо в глаза партнера по общению. В пользу нашего утверждения говорят и опы­ты, показавшие способность детей после 2 месяцев уверен­но различать отношение взрослого, во-первых, к своему единичному действию, во-вторых, к целостной системе своих действий на протяжении одного или ряда опытов, и, в-третьих, к себе как субъекту.

Ощущение, или переживание, младенцами свойства субъектности — у себя и у других людей — следует и из теоретического анализа: ведь мы доказывали способность младенцев к общению, но предметом общения является другой человек, как субъект! Оно подтверждается и прак­тическими выводами. Так, американский детский психолог Фицхью Додеон на основании длительной, работы с младен­цами приходит к выводу, что основное завоевание первого года жизни — это формирование у ребенка обобщенного отношения к себе: положительного (уверенность, пережи­вание своей ценности для окружающих) или отрицательно­го (неуверенность, переживание своей ненужности для других).

Итак, мы попытались показать на немногих примерахи то, как младенец некомпетентен, и то, как неожиданно много он знает и умеет.

Возникает вопрос:

360