VI. Заключение

Подведем краткий итог сказанному.

Итак, с начала нашего века все более усиливается инте­рес к психологии младенца, нарастает число занимающих­ся ею исследователей, множится количество публикаций в этой области. «Успехи исследования младенчества», «Мо­нографии по младенчеству», международный междисцип­линарный журнал «Поведение и развитие младенца», по­священный исключительно изучению детей первого года жизни, — вот только новые издания, начавшие выходить в

344

свет в 1981 году на английском языке. С 1977 года под редакцией Дж. Брунера, М. Коула и Б. Ллойд выходит серия книг «Развивающийся ребенок», признанная удов­летворить потребности широкой общественности в знаниях о детях, сделать это быстро и авторитетно, как пишут орга­низаторы издания. Среди книг велик процент работ, посвя­щенных младенчеству.

Основной итог проведенных исследований их авторы формулируют, как выявление разносторонней «компетен­тности» младенца, неведомой и не подозреваемой еще 30 лет тому назад. Обнаруживаются удивительные способно­сти в сфере сенсорики детей, их двигательных возможно­стей, но главное — в области готовности и умения тонко взаимодействовать с ухаживающими за ними людьми. Уди­вительная одаренность ребенка объявляется биологически обусловленной и фиксированной в структурах и функциях его органов. Очень многие способности человеческого мла­денца отождествляются при этом с аналогичными способ­ностями животных, по крайней мере высших, вроде обезь­ян. Прежде всего сказанное относится к тонкому взаимо­действию младенца и матери. Отсюда, естественно, следует прямой перенос результатов опытов с животными на истол­кование психологии младенца с минимальными оговорка­ми либо вовсе без них.

Пара «мать и дитя» изолируется от социального и при­родного окружения, замыкается внутри себя. Отношения внутри пары предстают вырванными из более широкого контекста общественных отношений. «Социальное» пред­стает как «антропологическое», — пшпап (связанное с че­ловеком) , противопоставляемое поп-питап (не связанно­му с человеком).

Отмеченные выше особенности в равной степени свой­ственны и неофрейдистскому, и необихевиористическому подходам к психологии младенчества. Они резко контр­астируют с взглядами советских психологов, которые, на­чиная с Л.С. Выготского, считают все высшие психические функции формирующимися прижизненно, при участии ре­бенка в культурно-историческом процессе. В личности взрослого человека на первый план выдвигается «ан­самбль», «целокупность» его общественных отношений (Маркс), а «социальное» в человеке раскрывается через его общественно-историческое содержание (Давыдов, 1979;

345

Ильенков, 1979). Равным образом и ребенок с самого нача-1 ла его жизни рассматривается как «максимально социаль- ■ ное существо» (Выготский, 1932), а его связь с близкими взрослыми в виде первоначального аморфного «пра-мы» анализируется как исходная форма развивающейся у него истинной социальности.

В отношениях ребенка с окружающими людьми на глав­ное место выдвигается анализ их содержания — того обще­ственно исторического опыта человечества, кдторый мла­денец постепенно усваивает в контексте общения с близки­ми взрослыми и благодаря которому он только и реализует свою потенциальную прирожденную способность стать на­стоящим человеком, истинным сыном своего времени и об­щества (Гальперин, Запорожец, Карпова, 1978; Леонтьев, 1972; Эльконин, 1960). Самые тонкие способности ребенка к синхронизации с окружающими людьми — всего лишь средства, с помощью которых налаживаются контакты младенцев с окружающими. Но они никак не могут вскрыть суть процесса общения и охарактеризовать его содержание и следствия для психического развития детей.

Конечно, в поведении младенца человека и детенышей животных есть известные подобия, но они ни в коей мере не позволяют отождествлять их. Сходство некоторых меха­низмов (в том числе и синхронизации действий в паре «мать — дитя») не распространяется на передаваемое с их помощью содержание. Кроме того, у ребенка очень рано (по нашим данным, уже с полутора месяцев) ведущее положе­ние занимают чисто человеческие механизмы общения — речь взрослого и предречевые вокализации младенца, л используется богатый арсенал мимических и жестовых опе­раций, которых у животных неизмеримо меньше (Лисина, 1974).

Если попытаться выделить особенности психоаналити­ческого подхода к младенцу, то мы указали бы в качестве характерных для него черт следующие: 1) умозрительный характер утверждений и интерпретаций, «по необходимо­сти бездоказательных», по мнению собственных привер­женцев (Данн, 1977, с. 48), 2) мистификацию фигуры ма­тери и ее деятельности по уходу за ребенком, а также 3) истолкование реального развития младенца путем насиль­ственного укладывания его в прокрустово ложе схемы раз­вертывания либидо. Прямые наблюдения за детьми первого

346

года жизни не подтверждают такой схемы и с самого начала не служили основой для ее разработки. Что касается мла­денца, то он предстает как пассивный объект воздействия матери (извне) и игрушка собственных инстинктивных влечений (изнутри). Активность, связанная с формирова­нием «глубинного доверия», стала объектом рассмотрения лишь относительно недавно (Додсон, 1970; Лэм, 1981).

Для необихевиористского подхода к психологии мла­денчества характерно стремление ограничиться рассмотре­нием внешне наблюдаемых поведенческих реакций, отка­завшись от анализа внутреннего, собственно психологиче­ского плана деятельности ребенка. Но даже самое изощрен­ное и тонкое описание поведения ребенка неспособно выя­вить его качественные преобразования — последние неиз­бежно предстают как расширение репертуара поведения, как чисто количественное наращивание диапазона его средств. Далее, преодоление таинственного психоаналити­ческого тумана вокруг фигуры матери сопровождается практическим отказом от анализа материнства, как особого психологического феномена. Отношения ребенка с ма­терью и возникающие у него с нею связи толкуются по схеме «стимул-реакция» как причина и следствие или как два механически взаимодействующих начала, но без рас­смотрения истинно важного звена — того содержания, ко­торое при этом передается внутри пары и ради которого осуществляется контакт его членов. Отсюда проистекает удивительный факт — такие дотошные исследователи до сих пор не выдвигают по-настоящему содержательной ги­потезы об основах привязанности детей к матери, а поиски корреляций между поведением ребенка и родителей совер­шают путем механического перебора самых разнородных черт их, не ведущего к сколько-нибудь основательным обобщениям даже в случае обнаружения статистически значимых связей. Что касается активности младенца, то на словах она признается и даже провозглашается, но на деле сводится к указанию на биологически запрограммирован­ную наследственную и прирожденную спонтанность, орга­низованность и избирательность. В лучшем случае сюда же присовокупляется представление о внутренних состояниях и индивидуальных различиях ребенка.

Описанные выше особенности бихевиористского подхо­да к младенцу мы склонны выводить из главенствующего

347

положения категории поведения в психологии необихеви­ористского направления. Несравненно более продуктив­ным оказалось применение к детям первого года жизни категории деятельности, конечно, с подчеркиванием ко-! ренного своеобразия активности этого рода у младенца.; Применение понятия деятельности, прежде, всего ведет к отказу от ограничения анализа описанием лишь внешне наблюдаемого поведения ребенка и требует его рассмотре­ния в единстве с внутренним планом. При этом особое вни­мание уделяется потребностно-мотивационному аспекту активности. Такой подход открывает возможность для мик­ропериодизации младенчества с выделением качественно своеобразных этапов его развития. На протяжении первого года выделяются, таким образом, 1) этап новорожденности (первый месяц жизни), когда происходит первичное ста­новление элементарных контактов с взрослыми; 2) первое полугодие жизни ребенка с общением в качестве ведущей деятельности детей и 3) второе полугодие жизни, где такой деятельностью становятся предметные манипуляции, а об­щение соответственно преобразуется, принимая «деловую» форму. Активность младенца раскрывается как прижиз­ненно формирующаяся у него способность к функциониро­ванию в качестве субъекта деятельности — общения, пред­метных манипуляций (Лисина, Авдеева, 1980), а также познавательной деятельности (Лисина, 1966). Связи же ре­бенка с окружающими людьми и привязанности к близким взрослым выступают как результат общения, основное пси­хологическое новообразование первой половины младенче­ства (Мещерякова, 1979). При таком подходе возникает реальная возможность охарактеризовать привязанности по качественному своеобразию их содержания, а их развитие связать с преобразованием потребности ребенка в общении с взрослыми на разных этапах младенчества (Лисина, Кор-ницкая, 1974).

Литература

1. Маркс К., Энгельс Ф. — Соч. — Т. 43.

2. Авдеева Н.Н. Развитие образа самого себя у младен­ цев: Дис... канд. психол. наук. — М., 1982. — 200 с.

3. Бауэр Т. Психическое развитие младенца. — М., 1979. — 320 с.

348

78. Пгагй /., Лгагй В. ТЬе 5оаа1 Оеуе1ортеп1 о! Уеаг-ОШ СЬПёгеп т КезЫет1а1 Ыигзепез1 Н.К. ЗсЬагйй (Ей.) ТЬе Оп§тз ог Нитап 5ос1а1 Ке1а1юпз. — Ь.: АсайетЦ Ргезз, 1971.

79. Ц?а18оп /.5. 8тШп§, соо1п§ апё «Ше ёате»7/Мегп| Ра1тег РиаПеНу. — 1972. — 18. — Р. 323—339.

80. ШИе В.Ь. ТЬе Р1гз1 ТЬгее Уеагз ог Ше. — Ргепйсе-^ На11. 1975. 285 р.

81. Уаггоу/ Ь. Ма1егпа1 ОерпуаНоп: То\уагс1 ап Етртса апс! СопсерШа1 Ке-Еуа1иа1юп//РзусЬо1. ВиИеИп. — 1961 — 58. Р — Р. 459—490.

82. Уаггоы Ь. Ма1егпа1 йерпуагюп// А.М. РгеедтапД Н.Ь. Кар1ап (Ейз.) ТЬе СЫШ, Н13 РзусЬо1оё1са1 апд СиИигаИ

Аззезтет. — N. V. — 1972. — XIV. — 247 р.

83. Уаггом Ь., Ки.Ып&1е1п ].Ь., Рейегзоп Р.А.,

/.М. В1тепз10П5 о! Еаг1у 8Ити1а1юп апд ТЬе1г БШегепИаЯ ЕНес^з оп 1п1ап\ Веуе1ортеп1// МеггШ-Ра1тег |

1972, 18, 3. Р. 205 —218.

84. 2е8к1п(1 РН.5. АдиН Кезропзез Хо Спез оГ Ьо\у апс Н^Ь Й1зк 1пГап1з// Д. о! 1пГап1 ВеЬауюг апс! Оеуе1ортеп1.| — 1981. —4.

ЧТО ЗНАЕТ И УМЕЕТ СОВРЕМЕННЫЙ МЛАДЕНЕЦ¹

1. Состояние психологии младенчества

Я хочу сегодня коротко рассказать о том, что знает и умеет современный младенец. Но вначале необходимо ска­зать несколько слов о состоянии той части детской психо­логии, которая занимается изучением детей первого года жизни — о психологии младенчества. И тут приходится констатировать парадоксальное положение: сведения о психическом развитии младенца уже давно приобрели важ­ное значение и широко используются в теоретических дис­куссиях и обсуждениях; состояние же этой отрасли генети­ческой психологии весьма незавидное — по существу, пси­хология младенчества сама находится на этапе младенче­ства. С одной стороны, ссылки на особенности психики мла-

1 Доклад на Ученом Совете НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР. Ориентировочно 1982 г.

354

денца уже сотни лет используются при решении вопросов о специфике психической жизни человека сравнительно с животными, о роли наследственных задатков и приобретен­ного опыта в развитии психики людей, о содержании про­цессов психического развития. С другой стороны, вплоть до нашего века знания психологов о младенце находились на уровне житейских наблюдений, были разрозненны и не­многочисленны.

2. Причины запоздалого развития психологии младенчества

Причин такого положения много, но я остановлюсь лишь на некоторых из них.

а) Традиционное отношение к младенцу. Одной из них я считаю веками и тысячелетиями складывавшееся отно­ шение к младенцу, как к будущему, но еще не к настояще­ му человеку, как к существу, дозревающему вне утробы матери и ведущему растительную жизнь. Главное — обес­ печить условия для роста: питание, тепло, длительный сон. Потому у народов всех стран получили широкое распрост­ ранение приемы обездвиживания детей свивальниками, и продления их сна укачиванием в колыбелях и даже опаива­ нием отварами вплоть до макового, как это было принято в Швейцарии еще два столетия назад. Естественно, что такое отношение не способствовало пробуждению общественного интереса к духовной жизни младенца.

б) Своеобразие по сравнению со старшими возрастами.

Изучение психики младенца затрудняет также ее экзо­тичность, принципиальная специфика по сравнению со всеми последующими возрастами. Из-за этой специфики нельзя, наблюдая у младенцеы формы поведения, анало­гичные действиям детей постарше, утверждать, что в обоих случаях мы имеем дело с одним и тем же механизмом. Поучительной мне представляется в этом отношении одна ошибка Жана Пиаже. Наблюдая в 20-е годы за развитием своих детей, Пиаже установил у них стадию, когда они тянулись к видимому предмету, но прекращали попытки его достать, как только предмет — например, яблоко, — накрывали на их глазах салфеткой. Пиаже объяснил этот факт теми причинами, по которым он мог бы иметь место у детей постарше, — очевидно, ребенок считает, что спря-

12*

355

тайный от него объект перестает существовать. Указанная стадия была отмечена* как начальная ступень в развитии представлений детей о предмете и охарактеризована, как проявление крайнего эгоцентризма ребенка — по сущест­ву, солипсизма, как верно отмечают Запорожец и Велич-ковский.

Сорок лет спустя шотландский психолог Томас Бауэр со своими сотрудниками решил, что объяснение Пиаже — воз­можный, но не единственный вариант. Младенец может считать скрытый объект существующим и все же не тянуть­ся к нему — то ли потому, что не умеет еще сдернуть салфетку (ведь ему на этой стадии всего 3 месяца), то ли оттого, что скоро забывает о нем, или по другим причинам. Тщательная экспериментальная проверка показала, что, действительно, целый ряд выдвинутых альтернативных объяснений отвечает фактам. В результате было отвергну­то представление о солипсизме младенца и доказано, что он с самого начала имеет представление о независимом от наблюдателя существовании предметов, хотя понятие об объекте у него весьма своеобразное и лишь в конце длитель­ного развития приближается к понятиям старших детей и взрослых.

в) Методические трудности. Следует также учиты­вать и методические трудности, встающие перед психоло­гом при исследовании младенца. К детям этого возраста нельзя применять не только вербальные приемы, но и все способы, предполагающие способность испытуемого произ­вольно регулировать свои движения. Поэтому разработка методов тщательного клинического наблюдения и, в осо­бенности, учения об условных рефлексах стали важнейши­ми в цепи тех событий, которые позволили в начале нашего века вывести психологию младенчества из дремотного со­стояния и обеспечили в дальнейшие десятилетия ее бурный рост и развитие. Большое значение сыграли в этом труды сотрудников И.П. Павлова и В.М. Бехтерева — Н.И. Крас­ногорского, Н.М. Щелованова, Н.Л. Фигурина и др.

4. Современное состояние психологии младенчества

Его характеризует накопление значительного фактиче­ского материала и создание первых продуктивных концеп­туальных построений по его осмышлению. Правда, факты

356

все еще остаются фрагментарными и нередко дискуссион­ными. Так, не всем исследователям удается воспроизвести сенсационные опыты Роберта Фанца по исследованию вос­приятия младенцев и Томаса Бауэра по исследованию по­знавательных и двигательных особенностей младенца.

Что касается теорий психологии младенца, то с ними выступали в разное время такие выдающиеся психологи, как Л.С. Выготский, Жан Пиаже и Джером Брунер. В их концепциях содержится много оригинальных и плодотвор­ных идей, но немало положений носят умозрительный ха­рактер и не соотносятся с имеющимися фактами. Звездный час психологии младенчества, пора ее расцвета, по-види­мому, еще впереди.

Полезно, однако, уже сейчас попытаться подвести неко­торые итоги сделанного. И здесь мы бы согласились с мне­нием Л. Липситта и Ч. Спайкера, к которому присоединяет­ся в предисловии к своей книге «Психическое развитие младенца» и Т. Бауэр: мы поняли, как много знает и умеет младенец, и удивились, сколь многого он не знает и не умеет.