2. Этапы генезиса речи как средства общения

Анализ психологической литературы позволил нам сде­ лать вывод о том, что процесс становления у детей первой функции речи, т.е. овладения речью как средством обще­ ния, в течение первых 7 лет жизни (от рождения и до по­ ступления в школу) проходит три основных этапа. ^

На первом этапе ребенок еще не понимает речи окружа­ющих взрослых и не умеет говорить сам, но здесь постепен­но складываются условия, обеспечивающие овладение речью в последующем. Это довербальный этап. На втором этапе осуществляется переход от полного отсутствия речи к ее появлению. Ребенок начинает понимать простейшие высказывания взрослых и произносит свои первые актив­ные слова. Это этап возникновения речи. Третий этап ох­ватывает все последующее время вплоть до 7 лет, когда ребенок овладевает речью и все более совершенно и разно­образно использует ее для общения с окружающими взрос­лыми. Это этап развития речевого общения.

На каждом этапе становление и развитие речи испыты­вает влияние многочисленных и весьма разнообразных факторов. Многие авторы подчеркивают значение когни­тивных факторов. Так, М.М. Кольцова (1949, 1973а,б) по­лагает, что первосигнальные условные рефлексы во многом определяют характер второсигнальных излишних связей, лежащих в основе первых слов. Некоторые придают боль­шое значение обобщениям на основе чувственно восприни­маемых признаков для формирования содержания первых словесно обозначаемых абстракций. Эти и другие когни­тивные факторы действительно играют роль условий, необ­ходимых для возникновения и функционирования речи. Однако когнитивных факторов недостаточно для того, что­бы ребенок научился говорить и чтобы он, владея речью,

262

использовал вербализации при взаимодействии с окружа­ющими людьми.

Решающую роль в становлении речи и использовании ее ребенком играют факторы коммуникативного характера. Необходимо подчеркнуть, что первая — межиндивидуаль­ная функция речи не только генетически исходная, но и основополагающая в становлении речи. Ребенок начинает говорить только в ситуации общения и только по требова­нию взрослого партнера. В пользу выдвигаемого тезиса сви­детельствует ряд фактов. Прежде всего, он подтверждается практикой воспитания детей. Наблюдения показывает, что одно из первых и наиболее разительных проявлений госпи-тализма — задержка или полное отсутствие речевого раз­вития как следствие дефицита общения (Н.М. Щелованов, Н.М. Аксарина — в кн.: Воспитание детей раннего возраста в детских учреждениях, 1955; М.Ю. Кистяковская, 1970; К. А. 8р11г, 1945 и др.). Первая и самая настойчивая рекомен­дация методистов, педагогов раннего детства — как можно больше и чаще разговаривать («общаться») с детьми (Н.М. Аксарина, 1964, 1977; Г.М. Лямина, 1959, 1960, 1964 и др.).

Далее, как говорит анализ поведения детей раннего воз­раста, ничто в их жизни и поведении не делает для них необходимым употребление речи; лишь присутствие взрос­лого, который постоянно обращается к детям со словесными высказываниями (Г.М. Лямина, 1964; М.И. Попова, 1956, 1958, 1964, 1968) и требует адекватной на них реакции, в том числе речевой («Что это?»; «Ответь!»; «Назови!»; «По­втори!»), заставляет ребенка овладевать речью. Следова­тельно, только в общении со взрослым перед ребенком вста­ет особая разновидность коммуникативной задачи — по­нять обращенную к нему речь взрослого и произнести вер­бальный ответ. Поэтому мы считаем необходимым при рас­смотрении каждого из трех этапов генезиса речевого обще­ния сосредоточить внимание на исследовании коммуника­тивного фактора как решающего условия появления и раз­вития у детей речи.

Мы исходим из предположения, что коммуникативный фактор влияет на развитие речи у детей в ее межличност­ной функции на всех трех этапах становления (в довер-бальный период, в момент возникновения и в дальнейшем ее развитии). Но по всей видимости, такое влияние неоди­наково проявляется и сказывается на каждом из этапов. И

263

это связано в первую очередь с тем, что сам коммуникатив­ный фактор изменяйся у детей в разные периоды дошколь­ного детства. Специфика влияния коммуникативного фак­тора на каждом из этапов становления речи в ее межлично­стной функции — основное содержание книги. Изучение становления и развития речи в ее коммуникативной функ­ции осуществляется нами в свете концепции о генезисе общения, что предполагает две особенности в подходе к проблеме возникновения речи у детей: особенности пони­мания самого общения и представления о связи речи с об­щением.

Общение в настоящей книге рассматривается как ком­муникативная деятельность и речь — как средство осуще­ствления этой деятельности, возникающее на определен­ном этапе ее развития. Под общением мы понимаем опре­деленное взаимодействие людей, в ходе которого они обме­ниваются разнообразной информацией, чтобы наладить от­ношения и объединить усилия для достижения общего ре­зультата (М.И. Лисина, 1974а). Общение — сторона цело­стной деятельности ребенка и определяется особенностями этой деятельности (И.Т. Димитров, 1979). Общение — лишь один из аспектов совместной деятельности участни­ков, хотя возможны случаи, когда общение выступает в чистом виде, исчерпывая все взаимодействие, протекаю­щее в этот момент между людьми (М.И. Лисина, 1974а).

Любая деятельность характеризуется определенной структурой. Ее элементами являются побудительно-моти-вационная часть (потребность, мотивы, цели), предмет де­ятельности, соответствие предмета и мотива деятельности, продукт, или результат, деятельности и средства ее осуще­ствления (действия и операции) (А.Н. Леонтьев, 1975). Исходя из данной схемы, мы понимаем общение как тот аспект взаимодействия людей, в котором пердметом дея­тельности является другой человек. Общение как деятель­ность характеризуется кроме своего предмета также особой потребностью: несводимой к другим жизненным потребно­стям ребенка. Последняя определяется через продукт дея­тельности как стремление к оценке и самооценке, к позна­нию и самопознанию.

Исследования, выполненные нами, показали: в обще­нии потребность изменяется по содержанию в зависимости от характера совместной деятельности ребенка со взрос-

264

лым. На каждом этапе развития потребность в общении конституируется как потребность в таком участии взросло­го, которое необходимо и достаточно для решения ребенком основных, типичных для его возраста задач (М.И. Лисина, Л.Н. Галигузова, 1979).

Различают четыре этапа развития потребности в обще­нии ребенка со взрослым.

/ этап — потребность во внимании и доброжелательно­сти взрослого. Это достаточное условие благополучия ре­бенка в первом полугодии жизни.

// этап — нужда в сотрудничестве или в соучастии взрослого. Такое содержание потребности в общении появ­ляется у ребенка после овладения им произвольным хвата­нием.

/// этап — нужда в уважительном отношении взросло­го. Она возникает на фоне познавательной деятельности детей, направленной на установление чувственно не восп­ринимаемых взаимосвязей в физическом мире. Дети стре­мятся к своеобразному «теоретическому» сотрудничеству со взрослым, выражающемуся в совместном обсуждении явлений и событий предметного мира. Только понимание взрослым важности для ребенка этих вопросов обеспечива­ет такое сотрудничество.

IV этап — потребность во взаимопонимании и сопере­живании взрослого. Эта потребность возникает в связи с интересом детей к миру человеческих взаимоотношений и обусловлена овладением детьми правилами и нормами их отношений. Ребенок стремится добиться общности взгля­дов со взрослым. Это позволит малышу использовать их как руководство в своих поступках.

При переходе ребенка к новому этапу развития потреб­ности в общении прежние содержания коммуникативной потребности не отпадают. Они выступают теперь как со­ставные элементы нового, более сложного целого (М.И. Лисина, Л.Н. Галигузова, 1980). Если процесс общения есть деятельность, а его единичные акты суть законченные действия (целостные акты, адресованные другому челове­ку и направленные на него как на свой объект), то каждый акт общения характеризуется целью, на достижение кото­рой он направлен. Но каждая цель дана в определенных условиях, требующих особого способа действия, и рассмат­ривается тогда уже как задача (М.И. Лисина, 1978а). Зада-

265

чи, со своей стороны, определяют приданном подходе сред­ ства общения, соответствующие операциям в схеме А.Н. Леонтьева. *

Развитие общения в качестве целостной деятельности рассматривается нами как смена качественно своеобраз­ных форм, характеризующихся особым содержанием по­требности ребенка в общении со взрослым, характером ве­дущего мотива и преобладающими средствами общения, а также датой возникновения на протяжении дошкольного детства и местом в системе жизнедеятельности ребенка. В возрасте от рождения до 7 лет у детей выделяются четыре формы общения со взрослым: ситуативно-личностное, ситуативно-деловое, внеситуативно-познавательное и внеситуативно-личностное (М.И.Лисина, 19786).

Хотелось бы подчеркнуть тесную взаимосвязь всех структурных компонентов коммуникативной деятельности на каждом из этапов ее развития.

С точки зрения генезиса общения речь рассматривается как средство общения и соответствует при данном подходе операциям по концептуальной схеме деятельности, разра­ботанной А.Н. Леонтьевым (1972, 1975). Под средствами общения при этой концепции понимаются те операции, с помощью которых каждый участник строит действия обще­ния и вносит свой вклад во взаимодействие с другим чело­веком (М.И.Лисина, 1974а).

Речь как средство общения, как его операция возникает на определенном этапе развития коммуникативной дея­тельности. Ее возникновение и развитие обусловлены нуж­дами общения и общей жизнедеятельностью ребенка. Речь возникает лишь как необходимое и достаточное средство для решения тех задач общения ребенка со взрослым, кото­рые встают перед дошкольником на определенном этапе развития его коммуникативной деятельности и вытекают из более широких жизненно важных для ребенка проблем, связанных с типом ведущей деятельности.

После предварительных соображений перейдем к более подробному знакомству с событиями, составляющими суть каждого этапа генезиса речевого общения.

266

3. Подготовительный этап — довербальное развитие общения

Этап охватывает 1-й год жизни детей — срок небольшой по сравнению с продолжительностью человеческий жизни. Однако он имеет чрезвычайное значение в генезисе вер­бальной функции ребенка. Исследования, выполненные в лаборатории психологии детей раннего и дошкольного воз­раста НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР, обнаружили, что на протяжении 1-го года ребенок сменяет по крайней мере две формы общения с окружаю­щими взрослыми. К 2 мес. у него складывается ситуатив­но-личностное общение с близкими взрослыми. Оно харак­теризуется следующими чертами: 1) общение находится на положении ведущей деятельности детей, опосредуя все их остальные отношения с миром; 2) содержание потребности детей в общении сводится к нужде в доброжелательном внимании взрослых; 3) ведущим среди мотивов общения является личностный мотив; 4) основным средством обще­ния с окружающими людьми служит для младенцев катего­рия выразительных (экспрессивно-мимических) движений и поз.

В конце первого полугодия ребенок, овладевший хвата­нием, переходит на уровень второй, более сложной формы общения со взрослыми. Это ситуативно-деловое общение. Оно отличается такими особенностями: 1) общение разво­рачивается на фоне предметных манипуляций, составляю­щих новый вид деятельности ребенка, которая занимает положение ведущей; 2) содержание потребности детей в общении обогащается новым компонептом — стремлением ребенка к сотрудничеству, к совместному действию с окру­жающими взрослыми; этот компонент не отменяет преж­ней нужды детей в доброжелательном внимании взрослых, соединяется с ней; 3) ведущим среди мотивов общения ста­новится деловой мотив, так как дети, побуждаемые прак­тическими задачами минипулятивной деятельности, ищут теперь контактов со взрослым; 4) основным средством обще­ния с окружающими людьми для младенцев служит катего­рии изобразительных (предметно-действенных) движений и поз — предметных действий, преобразованных для функци­онирования в качестве коммуникативных сигналов.

267

Эмоциональные и первые простые практические кон­такты, замыкающиеся между детьми и взрослыми в рамках двух первых формюбщения, не требуют от ребенка владе­ния речью; он ею и не овладевает. Однако сказанное не обозначает, что младенец вообще никак не сталкивается с речью. Как раз наоборот: словесные воздействия составля­ют большую и значительнную часть поведения взрослого по отношению к ребенку (М.И. Лисина, 19746; СВ. Кор-ницкая, 1973; СЮ. Мещерякова, 1975 а,б и др.). Поэтому можно предполагать, что у младенцев рано.появляется осо­бое отношение к звукам речи вследствие их неразрывной связи с фигурой взрослого человека, составляющей для ре­бенка центр мира на этапе ситуативно-личностного обще­ния и весьма важную его часть на этапе ситуативно-дело­вого общения.

Наблюдения за поведением детей уже давно позволили психологам выделить среди их разнообразных проявлений вокализации. Они имеют вид коротких или певучих зву­ков, в которых выражается состояние ребенка, начиная от восторга (вскрики, визг) и до напряженного сосредоточе­ния (гукание). Вокализации детей 1-го года жизни являют­ся предречевыми, хотя иногда некоторые из них имеют внешнее сходство со словами. Так, младенец может лепе­тать «дя-дя», но этот звукокомплекс не отличается фикси­рованным звучанием, не имеет строгой предметной отне­сенности и не несет номинативной нагрузки: с его помощью ребенок вовсе не называет мужчину или (тем более) брата одного из родителей. Предречевые вокализации часто со­провождают занятия младенца с предметами и служат го­лосовым аккомпанементом предметных действий.

Однако часто вокализации используются детьми и для общения с окружающими людьми. Н.М. Щелованов и Н.М. Аксарина (1955), Н.Л. Фигурин и М.Н. Денисова (1949), М.Ю. Кистяковская (1970) и другие авторы обязательно включают предречевые вокализации в состав комплекса оживления, который, как мы показали, является видом со­циального поведения ребенка (М.И. Лисина, 1974а; СЮ. Мещерякова, 1975а), что подтверждает ранее высказанное на этот счет предположение А.В. Запорожца (Развитие об­щения у дошкольников, 1974) и Д.Б. Эльконина (1960). С помощью вокализаций дети по своей инициативе привле­кают внимание взрослого, с помощью звуков стараются

268

удержать взрослого возле себя, посредством их сообщают взрослому об испытываемом удовольствии или о состоянии дискомфорта.

Таким образом, на 1-м году жизни дети активно слуша­ют словесные воздействия взрослых, а при ответе на обра­щения старших партнеров и в случаях инициирования кон­тактов с окружающими людьми используют предречевые вокализации. В совокупности эти два явления составляют особую разновидность личностного и делового ситуативно­го общения; в отличие от собственно речевого его можно называть голосовым. Гипотеза о голосовом общении выдви­нута нами в одной из более ранних работ (М.И. Лисина, 1974а). Там же было высказано предположение, что в ходе голосового общения создаются некоторые условия, благо­приятствующие впоследствии овладению речью. Первая группа этих условий связана с развитием речевого слуха, вторая — с отработкой речевых артикуляций.

О формировании и этапах развития речевого слуха де­тей написано немало работ, принадлежащих перу не только психологов, но и физиологов. Так, большое значение для понимания многих сложных процессов, лежащих в основе восприятия речи, имеют работы, выполненные Л.И. Чисто-вич и ее сотрудниками (1956), исследования деятельности слухового анализатора новорожденного (Л.Н. Бронштейн, Е.П. Петрова, 1952; Л.Н. Бронштейн, Е.П. Петрова и др., 1959), детальное изучение фонематического слуха у детей раннего возраста (Н.Х. Швачкин, 1948 а,б), исследование развития звукового анализа слов у детей дошкольного воз­раста (Л.Е. Журова, 1961, 1962 а,б; Л.Е. Журова, Д.Б. Эльконин,1963)и пр.

Мы считаем эффективным описывать развитие речевого слуха детей через характеристику его избирательности. Такой подход позволяет рассмотреть реакции слухового анализатора ребенка на звуковые стимулы и выяснить в более широком аспекте отношение детей к словесным воз­действиям — как феномен не только физиологический или даже психофизиологический, но и истинно психологиче­ский. В более ранних публикациях мы уже раскрыли то содержание, которое вкладываем в понятие избирательно­го отношения человека к воздействиям разных категорий (см., например: М.И. Лисина, В.В. Ветрова, Е.О. Смирнова, 1974; Х.Т. Бедельбаева, 1978). Нам удалось также на при-

269

мере звуковысотного слуха у детей получить эксперимен­тальные доказательства с^язи избирательного отношения ребенка к воздействиям с уровнем его чувствительности к ним (М.И. Лисина, Т.К. Мухина, 1966). О связи избира­тельности с чувствительностью говорят данные и многих других психологов. Например, Б.Г. Ананьев (1940, 1960) и В.И. Кауфман (1966) сообщают, что раздражитель одной и той же интенсивности может быть в-ыделен индивидом или остаться незамеченным в зависимости от того, какрво зна­чение этого раздражителя в жизни индивида вообще или в данной ситуации в частности.

Предварительные данные, полученные сотрудниками лаборатории, позволили нам выдвинуть предположение о том, что еще в довербальный период у ребенка складывает­ся особое отношение к звукам речи окружающих взрослых. Отношение характеризуется преимущественным выделе­нием звуков речи среди других — неречевых — звуков и повышенной эмоциональной окраской восприятия первых. По нашим данным, уже в первом полугодии словесные воз­действия взрослого вызывают мощную ориентировочную реакцию детей, сменяющуюся через несколько секунд бур­ной радостью (М.И. Лисина, 19666, 1974д). До 4—5 мес. разговор взрослого, обращенный к младенцу, вызывает у него комплекс оживления максимальной силы и продолжи­тельности. Это воздействие по эффективности равно ласке, в которую входят и улыбка, и поглаживание ребенка. Экс­перименты Д.Б. Годовиковой (1969) четко показали, что речевые воздействия взрослых вызывают во втором полуго­дии ответное поведение особого состава, отличного от отве­та, который вызывают у детей разнобразные звуки, исхо­дящие от неодушевленных предметов. В поведении ребенка при слушании разговора взрослого в первую очередь выяв­ляется ориентировочное начало.

Таким образом, уже в первые месяцы жизни дети начи­нают среди звуковых раздражителей выделять и фиксиро­вать речевые воздействия окружающих людей. Можно предполагать, что избирательное отношение к звукам слов сравнительно со звуками от физических объектов составля­ет первый, исходный уровень избирательности речевого слуха у детей.

270

К концу 1-го года у детей наблюдается углубление ана­лиза уже самих речевых звуков: выделяются два разных параметра — тембровый и тональный.

Для речевых звуков главными образующими и констан­тами являются специфические тембры. Речевой слух — это слух в основе тембровый.

Во втором полугодии ребенок переходит к более слож­ному взаимодействию со взрослым. В ходе этого взаимодей­ствия у ребенка появляется нужда в новых средствах ком­муникации, которые обеспечили бы ему взаимопонимание со взрослыми. Таким средством общения становится речь, вначале пассивная (понимание), а затем активная (иници­ативные высказывания самого ребенка).

Для овладения речью ребенку нужно научиться отде­лять смыслоразличительные единицы языка от сопровож­дающих их звуковых компонентов. В большинстве языков, в том числе в русском, смыслоразличительными единицами являются фонемы. Овладение речью возможно лишь на ос­нове достаточно развитого фонематичесхого слуха Детям необходмо овладеть анализом, позволяющим отделять вы­соту звуков от их фонематических особенностей, научиться избирательно воспринимать фонематические различия. Данные разных авторов показывают, что на протяжении раннего детства интенсивно формируется фонематический слух (И.Х. Швачкин, 1948а, А.Н. Гвоздев, 1948; О.В. Ов­чинникова, 1960; Ю.Б. Гиппенрейтер, 1960 и др.).

Однако в раннем возрасте также значительно развива­ется и звуковысотный слух. Об этом, в частности, свиде­тельствует работа Т.К. Мухиной (Т.К. Мухина, М.И. Ли­сина, 1966), где рассматриваются некоторые особенности звуковысотного различения у детей раннего возраста (от 6 мес. до 2 лет 6 мес.). Основной вывод из работы Т.К. Мухи­ной в том, что дети раннего возраста обладают достаточно большими потенциальными возможностями для дифферен­цирования звуков по высоте, но обычно не используют их, так как звуковысотные различия не значимы для детей.

В 1972 г. А.Н. Леонтьев высказал предположение о том, что речевой слух у детей раннего возраста может вступать в антагонистические отношения со звуковысотным слухом и из-за своей исключительной важности в определенные периоды развития ребенка может мешать восприятию деть­ми различий звуков по высоте.

271

Экспериментальное исследоввние Т.К. Мухиной (1966) содержит факты, косвенно свидетельствующие об антаго­нистических отношениях между настройкой слуха детей на анализ высоты речевых знуков и их тембровых характери­стик и на предпочтительное выделение детьми последних.

Однако факты особого выделения звуков речи среди других звуков и сложного взаимоотношения звуковысотно-го и тембрового слуха не позволяют еще составить полную картину избирательности речевого слуха у ребенка на до-вербальном уровне развития его общения с окружающими взрослыми, в частности, картину формирования фонемати­ческого слуха в раннем возрасте. Почти все из высказанных предположений (М.И. Лисина, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Годови-кова) требуют экспериментального подтверждения, уточ­нения и увязывания друг с другом, что мы и старались сделать в данной исследовательской работе