14.6. Співвідношення придбаного та вродженого у мисленні людини

Це питання являє собою досить складну наукову проблему, існують різні точки зору, на захист яких приводяться різні аргументи. У доповнення до всього, це питання має ще і науково-ідеологічне підґрунтя: одним науковцям вигідно доводити біологічне, спадкове походження мислення, іншим – соціальне його походження. Коротко про суть цих підходів: 1) мислення, сам факт його існування і його якість, детерміновані факторами набутими: вихованням, навчанням, спілкуванням з іншими людьми, доступом до знань і культури, власною активною діяльністю, і 2) воно детерміновано факторами вродженими: спадковістю та сформованими в ембріогенезі і у період новонародженості особливостями мозку.

Де ж істина? Скажемо прямо: загальноприйнятої точки зору немає, яка б розділялась усіма дослідниками. Існуючі факти та аргументи різноманітні і зазвичай суперечливі. Певне наближення до істини складає, мабуть, наступна система посилань.

1. Мислення людини має безумовне соціально-культурне походження. Воно і за своїм змістом, і за своїми способами, і за закономірностями його проявів у дитини має соціальну природу у ході психічного розвитку дитини нею постійно набувається, засвоюється. Конкретизуємо цю тезу:

1. всі структурні складові процесу мислення: його способи, операції, прийоми, логічні форми (за винятком, можливо, найпростіших варіантів операцій аналізу та синтезу, а також фонтанування різних варіантів – див. попередній розділ про структуру процесу мислення) дитині задаються ззовні, формуються у неї у ході спілкування з дорослими і у процесі навчання; вони у неї не в якій мірі не прорізаються самі по собі, незалежно від соціуму, як це відбувається з появою, наприклад, зубів чи волосся; а також дитина їх не відкриває для себе сама у ході своєї активності у світі, як це, наприклад, трапляється з появою у неї ліворукості: вона це у себе виявляє, діючи з предметами самостійно і часто навіть наперекір впливам ззовні; всі аспекти, всі складові частини свого мислення дитина отримує ззовні – конкретно: через інших людей, з якими спілкується; абстрактно: від суспільства, так як, ці окремі люди є представниками суспільства і носіями соціальної культури;

2. мислення значною мірою ґрунтується на знаннях, які органічно включаються у розумовий процес: це перш за все знання про суттєві ознаки та зв‘язки об‘єктів; наприклад: палка – тверда, не гнеться; принцип дії важеля; конкретні знання з математики (числа, правила додавання, формули площі фігур), з лінгвістики (склад слова: корінь, префікс і т. п., члени речення: підмет,присудок і т. п.), з фізики (закони механіки, оптики і т. п.), які з необхідністю приймають участь у процесі мислення, входячи у склад вихідних посилань умовиводів, у зміст гіпотез, що висуваються и т. д., – так ось ці знання дитина отримує від соціуму (а не спонтанно раптом виникають в її голові, вона не створює їх самостійно); цей інформаційний фундамент, на якому тримається мислення дитини, – результат саме соціальних впливів на неї;

3. мислення тісно пов‘язане з мовою, мова наскрізь пронизує його і знаходиться з ним у нерозривній єдності (зауважимо: з мовою пов‘язана переважна більшість проявів мислення, особливо найбільш складних, але далеко не всіх, згадаємо мислення образне та інтуїтивне); а мова – це явище безсумнівно соціальне; суспільство задає дитині систему мови, яку вона і використовує у своєму мисленні (і без якої воно неможливе, за винятком лише небагатьох випадків);

4. суттєву роль у здійсненні мислення відіграє діалог, зіткнення різних точок зору, спільне обговорення проблем; вони часто виникають в ігровому спілкуванні дітей, коли вони у суперечках намагаються віднайти істину; не рідкість і у житті дорослих людей, згадаємо наради, спільні обговорення проблем та пошуки рішень; але навіть тоді, коли людина мислить самостійно, наодинці, вона зазвичай веде внутрішній діалог сама з собою (наприклад: почну я мабуть звідси!.. ні, а може, звідси?.. а якщо так!..) який являє собою інтериорізовану форму реального спілкування; така діалогічність мислення має, безсумнівно, соціальне походження;

5. досить переконливим підтвердженням соціальної природи мислення дитини є багаточисельні результати розвиваючого навчання школярів; на відміну від традиційного навчання у розвиваючому у якості соціальної задача не стільки давати конкретні знання, скільки формувати мислення дітей, і саме на це спрямована ціла система педагогічних впливів на дитину; як наслідок діти, які пройшли через розвиваюче навчання, демонструють набагато більш високі показники мислення, ніж діти – вихідці із звичних шкіл; адже їх не просто вчили мислити (як усіх дітей), а вчили за спеціально розробленими технологіями, розробленими з метою отримання максимального результату;

6. поза соціумом (спілкування з людьми, навчання, отримання знань, оволодіння мовою) мислення у дитини не виникає (за винятком, можливо, простих варіантів операцій аналізу та синтезу), - згадайте літературний персонаж Мауглі; крім того, науці відомі численні випадки, коли дитина виростала з тваринами (мавпами, вовками) – результати невтішні.

Всі ці факти у своїй сукупності переконливо доводять, що мислення має соціальну природу і дитиною поступово засвоюється, набувається у процесі спілкування з дорослими.

2. Разом з тим мислення людини має частково і вроджену основу. Конкретизуємо, що тут мається на увазі:

   1. якою б не була великою роль соціальних факторів розвитку мислення, але ж кінець кінцем його засвоює конкретний мозок дитини, який має свої специфічні особливості і у кожного індивідуальний, і у подальшому саме цей мозок буде здійснювати фізіологічні процеси, проявом яких буде мислення; з цієї точки зору, мислення, будучи функцією мозку, просто не може не відчувати на собі влив різних його індивідуальних особливостей, які значною мірою визначаються генетичними факторами, мають вроджену основу;

   2. у численних дослідженнях однозначно встановлено, що міра схожості мислення (за сукупністю різних показників) помітно вище у однояйцевих близнят (у них тотожні генетичні програми), яких розлучили у ранньому дитинстві і виростили у різних умовах, ніж між рідними та усиновленими дітьми (у них різні генетичні програми), що виросли в одній сім‘ї і отримали однотипне навчання і виховання (у першому випадку коефіцієнти кореляції коливаються від +0,55 до +0,90; у другому від +0,15 до +0,35); отже: однакові генетичні фактори у різних соціальних умовах детермінують особливості мислення дитини, ніж схожі соціальні умови за різних генетичних факторів; тобто сам факт наявності генетичної детермінації якості мислення не підлягає сумніву;

   3. є також досить переконливі дані про те, що і загальний рівень розвитку мислення, і деякі його конкретні характеристики у дитини пов‘язані з аналогічними показниками її батьків – навіть якщо дитина у немовлячому віці була з ними розлучена і виховувалась в іншій сім‘ї. Це доказ того, що якість мислення, поза сумнівом, передається генетично. Правда, далеко не повністю, лише частково і порівняно у невеликій мірі. При цьому показано, що міра схожості мислення дитини будь-якої статі у середньому дещо вище з мисленням матері, ніж батька, тобто якість мислення передається переважно по материнській лінії;

   4. встановлено, що серед багаточисельних аспектів мислення, зокрема його характеристик (глибина, широта та ін.) більшою мірою мають вроджену детермінацію наступні: бистрота (швидкість процесу мислення, виконання кожної операції чи прийому) і гнучкість (легкість та спритність переходу від одних способів до інших, а також зміни різних варіантів рішення) – тобто у першу чергу показники, пов‘язані з часовими параметрами мислення; меншою мірою таку ж детермінацію мають характеристика глибини мислення (міра проникання до найбільш скритих суттєвих зв‘язків, що не лежать на поверхні), а також рівень досягнення розвитку внутрішнього плану дій (тобто дій «в умі» без зовнішніх переміщень предметів та без опори на їх зорові образи); відносно інших показників мислення (правильність застосування способів, якість їх перенесення із однієї задачі на іншу, якість сформованих понять, правильність умовиводів та багатьох інших) їх генетична детермінація не доказана, рівень розвитку, якого вони набувають визначається цілком факторами соціальними; отже, у цілісному явищі «мислення», яке в основному набуте, є деякі окремі аспекти (їх небагато, але вони важливі), які визначаються і факторами вродженими;

   5. переконливо доведено, що міра переважання у людини мислення образного над словесним або навпаки значною мірою визначається факторами вродженими; зокрема, особливостями функціональних асиметрій мозку (образне пов‘язане з роботою правої півкулі, словесне - лівої); при цьому різні характеристики мислення образного мають порівняно зі словесним більшу генетичну детермінацію.

Синтезуючи вищезазначені посилання, можна зробити висновки:

• мислення людини є результатом дії факторів як соціальних, так і біологічних (тобто є деякою мірою набутим, деякою мірою вродженим)

• провідна детермінація належить факторам соціальним, тобто у цілому мислення дитиною набувається у процесі спілкування з дорослими (результатом такого надбання є і саме мислення, і його способи, і знання, що ним використовуються і мова);

• при цьому деякі окремі аспекти, характеристики мислення мають подвійну детермінацію: поряд з тим, що вони тою чи іншою мірою формуються, вони ще й мають виражену вроджену основу;

• визнання провідної ролі соціальних факторів у порівнянні з біологічними відкриває широкі перспективи для розробки різноманітних методів ефективного формування мислення у дитини і всиляє оптимізм, що робота у цьому напрямку буде успішною; визнання впливу і вроджених факторів зобов‘язує організовувати цю роботу чітко у руслі індивідуального підходу.