1.3 Основные понятия, термины в описании педагогического опыта

Связная речь – это единое смысловое и структурное целое, включающее связанные между собой и тематически объединенные, законченные отрезки. Основная функция связной речи – коммуникативная. Она осуществляется в двух основных формах – диалог и монолог. Каждая из этих форм имеет свои особенности, которые определяют характер методики их формирования.

В лингвистической и психологической литературе диалогическая и монологическая речь рассматривается в плане их противопоставления. Они отличаются по своей коммуникативной направленности.

Монологическая речь – связное, логически последовательное высказывание, протекающее относительно долго во времени, не рассчитанное на немедленную реакцию слушателей. Она имеет несравненно более сложное строение, выражает мысль одного человека, которая неизвестна слушателям. Поэтому высказывание содержит более полную формулировку информации, оно более развернуто.

В монологе необходимы внутренняя подготовка, более длительное предварительное обдумывание высказывания, сосредоточение мысли на главном. Здесь тоже важны неречевые средства (жесты, мимика, интонация), умение говорить эмоционально, живо, выразительно. Для монолога характерны: литературная лексика; развернутость высказывания; законченность; логическая завершенность; синтаксическая оформленность (развернутая система связующих элементов); связность монолога обеспечивается одним говорящим.

Диалогическая речь – представляет собой особенно яркое проявление коммуникативной функции языка. Ученые называют диалог естественной первичной формой языкового общения, классической формой речевого общения. Главной особенностью диалога является чередование говорения одного собеседника с прослушиванием и последующим говорением другого. Важно, что в диалоге собеседника всегда знают, о чем идет речь, и не нуждаются в развертывании мысли и высказывание. Устная диалогическая речь протекает в конкретной ситуации и сопровождается жестами, мимикой, интонацией. Отсюда и языковое оформление диалога. Речь в нем может быть неполной, сокращенной иногда фрагментарной.

2 Психолого-педагогический портрет группы воспитанников, являющихся базой для формирования представляемого педагогического опыта

Апробация опыта работы была проведена на базе МДОУ ЦРР – д/с № 2 с группой детей с третьим уровнем речевого развития. В настоящее время эта категория детей с третьим уровнем речевого развития направляются в специальные детские сады с пятилетнего возраста на два года обучения.

Дети с третьим уровнем речевого развития владеют развернутой фразовой речью. Но она еще не отвечает требованиям возрастной нормы, т.к. содержит симптомы фонетико-фонематической и лексико-грамматического недоразвития.

Они пользуются обиходным словарем наиболее частотными лексико-грамматическими структурами. Наблюдаются нарушения правильной связи слов с предложении, выражающие временные, пространственные и другие отношения, употребление слов в неточном значении, отдельные трудности в словообразовании. Отмечаются ошибки, связанные с дифференцированным употреблением предложенных конструкций. Нарушение слоговой структуры и звуконаполняемости слов создают сложности в овладении звуковым анализом и синтезом, а это, в свою очередь, не позволяет им полноценно овладевать грамотным письмом для дальнейшего обучения в школе.

В настоящее время они составляют основной контингент детей групп с общим недоразвитием речи в специальных дошкольных учреждениях.

В качестве ведущих задач обучения в группе с такой категорией детей выделяются следующие:

1) практическое усвоение лексико-грамматических средств языка;

2) дальнейшее развитие связной речи;

3) формирование полноценной фонематической стороны языка совершенствование артикуляционных навыков, фонематического слуха, звукопроизношения и слоговой структуры;

4) развитие элементарных навыков звукового анализа и синтеза;

5) овладение элементами грамоты.

Прежде чем представить цикл занятий по составлению рассказов для детей 6-7 лет (подготовительной к школе группе) была проведена следующая работа:

1. Упражнения в составлении предложений по демонстрации действий, по картинке.

2. Составление рассказов-описаний игрушек и предметов, используя сравнения.

3. Составление рассказов-описаний по представлению и по плану, данному логопедом.

4. Составление рассказов по картине, используя методические приемы в порядке нарастающей сложности:

1. словарная работа;

2. предварительное рассматривание картины;

3. ответы на вопросы по содержанию картины;

4. повторение детьми рассказа, составленного логопедом в соответствии с ответами детей на вопросы;

5. составление рассказа по плану, данному логопедом;

6. самостоятельное состояние детьми рассказа по картине.

На последующих этапах работы по обучению связной речи усложняется.

Детям предлагается составлять рассказы по сериям сюжетных картинок. Детям предлагаем составлять рассказы по серии сюжетных картинок. Использованы следующие приемы работы:

1. Рассматривание картин на наборном полотне.

2. Вопросы по содержанию, для установления причинно-следственной связи.

3. Чтение рассказа, самостоятельное рассказывание картин в определенной последовательности.

4. Дополнительные вопросы.

5. План, для того чтобы ответы не были односложными.

6. Использование упражнений, направленных на развитие творческого воображения.

3 Педагогический опыт по теме

«Составление рассказов по серии сюжетных картин с элементами

творчества для детей с общим недоразвитием речи 6-7 лет с использованием цвета»

3.1 Описание основных методов и методик, используемых

в представленном педагогическом опыте

В опыте представлен цикл занятий по обучению детей рассказыванию, используя серию сюжетных картин с использованием цвета. В пособии представлены 10 разноцветных рассказов.

В методических разработках представлены разбор содержания каждой сюжетной картинки по вопросам логопеда. Научить детей давать развернутый ответ на вопрос позволит в последующем прейти на упражнения в составлении фраз высказывания, отражающих последовательно происходящие события и объединяя их в сюжетную ситуацию, путем установления причинно-следственной взаимосвязи изображенных событий.

Эффективными методическим методами и приемами, обеспечивающими правильное восприятие различных по цвету сюжетных картин, являются следующие практические упражнения:

1. Раскладывание на панно серии сюжетных картинок и рассматривание их. Затем рассказывание логопедом рассказа, после чего каждому ребенку дает по одной картинке-эпизоду. Затем логопед повторяет рассказ, а дети показывают сюжетную картинку, о которой идет речь.

2. Раздав детям предметные картинки с изображением различных героев, в том числе не относящихся к данной серии картин, логопед показывает сюжетные картинки, сопровождая их рассказом. Дети должны подобрать предметные картинки к данной серии сюжетных картин.

3. Детям раздается по одной начальной сюжетной картинке из пяти серий, например:

1. «Розовый любопытный поросенок»

1. «Ох, этот оранжевый кабан»

1. «Как белый плутишка перепутал клубок с яйцом»

1. «Ох, этот синий дельфин»

5.1. «Ох, этот хитрый коричневый кот»

Остальные сюжетные картинки перемешиваются. Открывая по одной карточке, логопед спрашивает: «Что здесь изображено? Кому дать эту сюжетную картинку? Какая по цвету эта картинка?» Дети смотрят на свою первую сюжетную картинку и определяют, подходит ли к ней эта сюжетная картинка, относящаяся к своей серии, дети выстраивают их в нужном порядке и составляют по ним рассказ.

4. На наборном полотне расставлены сюжетные картинки одного из рассказов. Логопед задает вопросы по их содержанию, помогая устанавливать причинно-следственные отношения. Добиваясь полного развернутого ответа.

5. Детям раздаем картинки из одной серии, например: «Ох, эта тяжелая фиолетова корзинка». Логопед составляет план рассказа, в соответствии которым дети должны разложить картинки:

1) Сбор урожая. Крутой подъем.

2) Федя на дереве.

3) Падение.

4) Огорчение.

5) Помощь.

6) Поставив серию картинок на панно дети составляют рассказ. Затем они учатся задавать друг другу вопросы по содержанию картинок.

7) Вспомогательные вопросы, являются одним из приемов активного руководства рассказыванием с элементами творчества, отмечающим ребенку решение творческой задачи, влияющим на связность и выразительность речи. На панно выставляются серия сюжетных картин (исключая последнюю), каждый из детей придумывает свой творческое окончание рассказа.

8) Дети рассматривают серию картинок, устанавливают их последовательность, потом переворачивают картинки и рассказывают их содержание по памяти.

9) Прослушать и сравнить два отрывка: небольшой по объему рассказ и нетекстовое сообщение (набор слов, отдельное предложение, деформированный вариант рассказа). Чтобы у детей не вырабатывался навык механического угадывания образца связной речи, целесообразно менять порядок предъявления материала, т.е. чередовать правильные и неправильные образцы. После прослушивания у детей спрашивают, какой отрывок можно назвать рассказом и почему?

10)Составление творческого рассказа по последней сюжетной картинке с включением вопросов направленных на воспитание нравственных представлений и навыков культурного поведения .

1.Как бы вы сами поступили ?

2.Кому вы больше сочувствуете ?

3.Кто нарушил правила поведения ?

4.А кто-нибудь хочет быть похожим на этого героя ?

5.Можно ли обижать слабого ?

6.А как надо , как правильно ?

7.Чем могла закончиться эта история по другому ?

8.Это отрицательный или положительный поступок ?