13. Типология уроков истории

Урок — это организационная единица учебного процесса, функция которой состоит в достижении завершенной, но частичной цели обучения

В дидактике и частных методиках существуют разные подходы к типизации уроков: по ведущему методу, по звеньям процесса обучения, по деятельности учащихся и др. В методике преподавания истории наиболее распространена классификация по звеньям процесса обучения:

1. урок, содержащий все звенья – комбинированный урок;

2. урок изучения нового материала;

3. повторительно-обобщающий урок;

4. урок проверки и учета знаний

1) уроки изучения нового материала, излагаемого учителем; 2) уроки обсуждения нового материала, подготовленного самостоятельно дома по учебнику. В практике такой тип урока встречается пока нечасто, но современные учебники истории значительно расширяют возможности таких уроков; 3) комбинированные уроки. Иначе их называют составными, т. е. содержащими все звенья процесса обучения; 4) уроки применения знаний и формирования умений и навыков. Их можно назвать лабораторными. 5) уроки обобщения или повторительно - обобщающие; 6) уроки повторения, проверки знаний и умений.

Выбирая тип урока, учитель руководствуется прежде всего особенностями содержания подлежащего изучению учебного материала, его объемом и возрастом учащихся.

14. Структура классического комбинирования урока истории, его роль в процессе обучения школьников

Комбинированный урок иначе называют составным, так как он состоит из всех основных звеньев процесса обучения. Такой урок включает в себя проверку и учет знаний и умений предыдущего урока, логически связанных с содержанием данного урока; переход к изучению нового матери­ала; изучение и закрепление нового, включая повторение изучен­ного на предыдущих уроках.

От Коменского и Гербарта берет начало классическая четырехзвенная структура урока, которая опирается на формальные ступени (уровни) обучения: подготовка к усвоению новых знаний, умений, их закрепление и систематизация, применение на практике. Соответствующий ей тип урока носит название комбинированного (смешанного).

Структура тра­диционного комбинированного урока включает четыре основных этапа:

1. Повторение изученного (актуализация знаний) — опрос.

2. Изучение новых знаний, формирование новых умений — объяснение.

3. Закрепление, систематизация, применение.

4. Задание на дом.

Нетрудно понять, почему такой тип урока назван комбинированным — на нем преподаватель имеет возможность достижения нескольких целей.

Элементы, этапы урока могут быть скомбинированы в любой последовательности, что делает урок гибким и применимым для широкого круга учебно-воспитательных задач.

Этим объясняется широкое распространение комбинированного урока в массовой практике. По некоторым данным, доля комбинированных уроков занимает 75-80% от общего числа всех проводимых уроков.

Жизненностойкость классического комбинированного урока определило то, что он лучше других типов согласуется с закономерностями педагогического процесса, динамикой умственной работоспособности и предоставляет педагогам больше возможности для приспособления к конкретным условиям.

Кроме своего важного преимущества — возможности достигать на одном уроке нескольких целей, комбинированный урок имеет и недостатки. Они проявляются в том, что практически недостает времени не только на усвоение новых знаний, но и на все другие виды познавательной деятельности.

Такой урок:

- с одной стороны — формиру­ет знания, но не обусловливает общее развитие учащихся, поскольку элементы традиционной структуры не отражают процесса их само­стоятельной учебной деятельности.

- с другой стороны — отражает лишь внешние признаки учебного процесса (организовать, спросить, объяснить, закрепить и т.д.) и не отражает внутреннюю его сторону (закономерности учебно­го познания, структуру учебной деятельности и др.).

С того времени, когда был предложен комбинированный урок, произошли радикальные перемены:

— значительно возрос объем знаний, изучаемых на уроке,

— во многих школах переполнены классы, что затрудняет управление обучением,

— ухудшилось отношение учащихся к обучению, а поэтому продуктивность всех этапов урока снизилась.

Подробное описание структуры

Вслед за оргмоментом проводится проверка знаний и умений. Это организуемая учителем деятельность учащихся по опериро­ванию материалом, изучавшимся на уроках и при выполнении до­машнего задания. Она может быть устной, письменной и пись­менно-графической.

Проверка знаний включает в себя ряд требований: 1) мотива­ция опроса (без знания, пройденного нельзя двигаться вперед); 2) включение всех учащихся в работу; 3) учет особенностей уче­ников, дифференциация проверки; 4) связь содержания проверки с новой темой; 5) определение места проверки на уроке; 6) моти­вация оценки знаний (в чем продвижение вперед, что нужно де­лать для развития успеха познания). Из опроса следует исключать приемы, требующие больших затрат времени. Нерациональна, например, длительная беседа с множеством дополнительных вопросов одному ученику, большой, излишне подробный рассказ ученика, запись на доске громоздких текстов и подробных схем, таблиц. Опрос, проводимый в начале урока, содержит вопросы и зада­ния по предыдущей теме урока, а также вопросы, подготавливаю­щие учеников к восприятию нового материала. Желательно, что­бы опрос носил тематический характер, например, по развитию какой-либо проблемы. Учитель отбирает для проверки материал, значимый по содержанию и сложный по усвоению. К основному вопросу ставит дополнительные, внутренне связанные с основ­ным. Формулировка вопроса должна быть простой и точной, по­нятной детям.

Переход к изучению нового. Дидактически важен этап перехо­да к изучению нового материала. Учитель переключает внимание учащихся на изучение нового, старается вызвать у них интерес к теме, потребность в познании неизвестного, создает необходимый психологический настрой. На этом этапе урока учитель сообщает тему урока, подчеркивает ее связь с предшествующей, в случае необходимости напоминает об основных представлениях и поня­тиях. Затем он намечает перспективу для изучения последующего материала, задачи, ставит познавательные задания и вопросы. Среди них могут быть задания проблемного характера. Изучение нового. Основную часть урока может занимать рас­сказ учителя. Если рассказу отводится центральное место, то вся остальная работа подчинена ему. Рассказ строится с учетом воз­раста и психологических особенностей учащихся. Младшие школьники не могут удерживать внимание на чем-то одном дли­тельное время, для поддержания внимания требуется смена дея­тельности. Исходя из этого изучение нового содержит не только изложе­ние материала учителем, но и активную деятельность самих уча­щихся. Они получают знания в результате анализа иллюстраций и учебных картин, технических средств обучения (диафильмов, диапозитивов, видеофильмов), чтения учебника и работы с его картой, анализа документов. Как показывает практика, при устном объяснении нового или чтении учебника ученики легче усваивают односюжетный мате­риал, чем многоаспектное содержание. Корректируя учебник, учи­тель объясняет наиболее важную, трудную часть содержания — базовые знания, дополняя и конкретизируя их необходимыми главными фактами и яркими, образными примерами. Легкую для усвоения часть содержания учебника учитель при объяснении вообще опускает, ее ученики прочитают дома самостоятельно. Основное внимание обращается на сложный теоретический мате­риал, базовые знания. Закрепление. Под закреплением понимают вторичное вос­приятие и осмысливание материала, изучаемого на уроке. Цель закрепления — добиться запоминания изучаемого на уроке ма­териала, установить связи нового с ранее изученным, усилить внимание учеников, а также проверить усвоение новых знаний.

Место первичного закрепления на уроке зависит от характера изучаемого материала. Нельзя, например, яркое, эмоциональное содержание прерывать закреплением. Но поэтапное закрепление необходимо, если материал легко делится на самостоятельные, логически завершенные части и несет большую теоретическую нагрузку. Закрепление базовых знаний может проходить сразу после объяснения учителя. При этом повторяют узловые события, то, что легче всего забывается в силу своей отвлеченности: последо­вательность исторических событий, их основное содержание, обоб­щения, географические названия, даты, имена. Вопросы в беседе должны быть небольшими, требующими коротких и четких отве­тов. В старших классах закрепление такого характера заменяет итоговый вывод, который делает учитель или ученики, или же может быть резюме учителя. Во время беседы ученики среднего возраста выделяют сущест­венные стороны фактов, сравнивают их по определенным призна­кам. Они кратко записывают самое главное в тетради, составляют схемы по изложенному материалу, работают с картой и рисунка­ми учебника, рабочей тетрадью. Осмыслению материала способ­ствует составление планов, группировка материала по определен­ным признакам. Текущее повторение. По ходу объяснения учитель проводит текущее повторение — воспроизведение ранее пройденного мате­риала, установление органической связи между старым и новым, а также систематизация, обобщение и углубление знаний по теме, разделу или всему курсу в целом. Таким образом, при текущем повторении недостаточно только воспроизвести пройденный материал. Задача этого повторения в том, чтобы не допустить забывания ранее изученного, сделать знания прочными, связать новые знания с ранее полученными, обобщить, систематизировать и углубить пройденное.

14) К л а с с и ф и к а ц и я у р о к о в

По соотношению структурных звеньев обучения: Урок изучения нового материала, Комбинированный, Контрольный, Повторительно-обобщающий

По ведущему Методу: Уроклекция, Киноурок, Урокбеседа, Лабораторное занятие

По характеру Деятельности: Урок простого воспроизведения, Урок обобщения, Проблемный урок

По характеру Материала: Урок счета лет, Урок изучения фактов, Практическое занятие

Структурные компоненты комбинированного урока

Как правило, выделяются следующие семь «структурных компонентов» урока, выделяемые на основе дидактических задач:

1. Организационный момент. 2. Подготовка учеников к восприятию новой темы (актуализация ранее приобретенных знаний и умений, иногда - постановка проблемы, мотивация, планирование…) 3. Изучение нового материала. 4. Первичное повторение и закрепление новых знаний и умений на репродуктивном уровне. Этот элемент не всегда присутствует на уроке обособленно, порой как бы «растворяясь» в предыдущем и последующем. 5. Систематизация и обобщение новых знаний и умений на преобразующем и творческом уровнях (решение задач, дискуссии и т.п.) 6. Организация домашнего задания (как правило, этот элемент завершает урок, но вполне допустимо использование любого подходящего момента - в том числе задание «по частям», после изучения соответствующих разделов темы, и пр.) 7. Проверка знаний и умений.

Комбинированный урок — тип урока, характеризующийся сочетанием (комбинацией) различных целей и видов учебной работы при его проведении: проверка знаний, работа над пройденным материалом, изложение нового материала и т. д. Комбинированный урок ещё называют составным, т.к. он состоит из всех основн. звеньев процесса обучения. Самый распространенный тип урока в средних классах - комбинированный урок. Он имеет много достоинств: благодаря опросу устанавливается ясная картина глубины и прочности знаний учащихся по содержанию пройденного материала, генетически связанного с данным уроком. Такая связь обеспечивает понимание учащимися идеи развития, формирует исторический подход к явлениям и событиям. В процессе опроса наиболее полно осуществляется контроль за знаниями и умениями, при этом происходит формирование и развитие таких умений учащихся, как связно описывать события и явления, работать с исторической картой, составлять тематические и синхронистические таблицы, письменно составлять план ответа и др. Оргмомент→проверка изученного→переход к изучению нового(название нов. темы, связь с предыдущей)→изучение нового→закрепление→д.з.

15. Приемы и средства преобразования исторической информации на эмпирическом и теоретическом уровне.

16. Приемы и средства творческой реконструкции образа исторического прошлого

17. Приемы изучения исторических фактов на теоретическом уровне.

18. Организация проблемного обучения на уроках истории

Проблемное обучение – это учебно-познавательная деятельность учащихся по усвоению знаний и способов деятельности путем восприятия объяснений учителя в условиях проблемной ситуации, самостоятельного (или с помощью учителя) анализа проблемных ситуаций, формулировки проблем и их решения посредством выдвижения предложений, гипотез, их обоснования и доказательства, а также путем проверки правильности решения.

Определение 1. Проблемное обучение – это система методов, приемов, правил учения и преподавания с учетом логики развития мыслительных операций и закономерностей учебно-поисковой деятельности обучающихся.

Определение 2. Особый вид взаимодействия педагога и обучающихся, который характеризуется систематической самостоятельной учебно-познавательной деятельностью учащихся по усвоению новых знаний и способов действий путем решения проблемных задач.

Определение 3. (по М.М. Левиной) – это технология развивающего обучения, основные функции которого заключаются в том, чтобы

• стимулировать активный познавательный процесс учащихся, их самостоятельность в обучении;

• воспитывать у них творческий, исследовательский стиль мышления;

• знакомить обучающихся с логикой и методами исследования научных проблем.

Проблемное обучение соответствует целям воспитания активной, творческой личности.

Главные психолого-педагогические цели проблемного обучения:

• развитие у учащихся способов мышления и интеллектуальных способностей;

• усвоение учащимися знаний и умений, добытых в ходе активного научного поиска и самостоятельного решения проблем (при этом освоенные знания и умения являются более прочными, чем при традиционном обучении);

• воспитание активной, творческой личности учащегося, умеющего видеть, ставить и разрешать нестандартные проблемы,

• развитие у обучающихся рефлексивных умений и критического мышления.

Цель – добывание знаний учащимися собственным трудом

Этапы урока: 1) Организация внимания учащихся 2) Инструкция: обращение к предыдущему опыту (например, учитель напоминает, что степенную функцию учащиеся уже изучали, здесь идёт повторение свойств, построение графиков, ситуация, где она используется? 3) Обсуждение темы в группе: класс делится на группы, сначала идёт обсуждение темы в группе, а потом со всем классом. 4) Разрыв – момент, когда учащиеся должны осознать, что в их знаниях имеются пробелы, которые они сами должны восполнить. 5) Рефлексия – определение степени усвоения. 6) Подведение итогов урока

Особый вклад в разработку теории проблемного обучения внесли М.И. Махмутов, A.M. Матюшкин, А.В. Брушлинский, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, И.А. Ильницкая

При традиционном обучении у обучаемых формируются две группы побуждающих мотивов:

1. Непосредственно побуждающие мотивы. Они могут возникнуть у школьников за счет педагогического мастерства педагога, его увлеченности наукой и способствовать формированию интереса к данному предмету. Эти внешние факторы отражают скорее заинтересованность, но не мотивацию познавательного плана.

2. Перспективно побуждающие мотивы. Так, например, учитель объясняет учащимся, что без усвоения конкретного раздела нельзя освоить следующий раздел, либо у учеников формируется мотив к обучению из-за предстоящего экзамена по дисциплине. В этом случае познавательная деятельность является лишь средством достижения цели, находящейся вне самой познавательной деятельности.

3. В условиях проблемного обучения возникает совершенно новая группа мотивов –познавательно-побуждающие мотивы бескорыстного поиска знания, истины. Интерес к обучению возникает в связи с проблемой и развертывается в процессе умственного труда, связанного с поиском и нахождением решения проблемной задачи или группы задач. На этой основе возникает внутренняя заинтересованность, которую, выражаясь словами А.И. Герцена, можно назвать «эмбриологией знания».

В отечественной педагогике различают три основные формы проблемного обучения:

- Проблемное изложение учебного материала в монологическом режиме лекции либо диалогическом режиме семинара. Проблемное изложение учебного материала на лекции, предполагает постановку учителем (преподавателем) проблемных вопросов, проблемных задач и поиск их решения; при этом учащиеся лишь мысленно включаются в процесс поиска решения. Например, в начале лекции «О жизни растений» ставится проблема: «Почему корень и стебель растут в противоположные стороны?». Но учитель не дает готового ответа, а раскрывает сущность научного поиска, сообщает о гипотезах и опытах, которые делались для проверки гипотез и полученных результатов;

Метод проблемного изложения является переходным от исполнительской к творческой деятельности. На определенном этапе обучения учащиеся еще не в силах самостоятельно решать проблемные задачи, а поэтому учитель показывает путь исследования проблемы, излагая ее решение от начала и до конца. Хотя учащиеся при таком методе обучения не участники, а всего лишь наблюдатели хода размышлений, они получают хороший урок разрешения интеллектуальных затруднений.

- Частично-поисковая деятельность при выполнении эксперимента, на лабораторных работах; в ходе проблемных семинаров, эвристических бесед. Учитель продумывает систему проблемных вопросов, ответы на которые опираются на имеющеюся базу знаний, но при этом не содержатся в прежних знаниях, т.е. вопросы должны вызывать интеллектуальные затруднения учащихся и способствовать мыслительному поиску. Педагог должен придумать возможные «косвенные подсказки» и наводящие вопросы, он сам подытоживает главное, опираясь на ответы учеников. Частично-поисковый метод обеспечивает продуктивную деятельность третьего и четвертого уровня (применение и творчество), а также и третий и четвертый уровни знаний (знания-умения, знания-трансформация) в отличие от традиционного объяснительного и репродуктивного обучения, когда формируются лишь знания-знакомства и знания –копии.

Сущность частично-поискового (эвристического) метода обучения выражается в следующих его характерных признаках:

1. знания учащимся не предлагаются в «готовом» виде, их нужно добыть самостоятельно;

2. учитель организует не сообщение или изложение знаний, а поиск новых знаний с помощью проблемных задач;

3. учащиеся под руководством учителя самостоятельно рассуждают, решают возникающие познавательные задачи, создают и разрешают проблемные ситуации, анализируют, сравнивают, обобщают, делают выводы и т.д., в результате чего у них формируются осознанные прочные знания.

Метод получил название частично-поискового потому, что учащиеся не всегда могут самостоятельно решить сложную проблему от начала и до конца. Поэтому учебная деятельность развивается по схеме: учитель – учащиеся – учитель – учащиеся и т.д. Часть знаний сообщает учитель, часть учащиеся добывают самостоятельно, отвечая на поставленные вопросы или разрешая проблемные задания. Одной из модификаций данного метода является эвристическая беседа.

- Самостоятельная исследовательская деятельность, когда учащиеся самостоятельно формулируют проблему и решают ее (решение творческой задачи, разработка и защита проектов, курсовая или дипломная работы) с последующим контролем учителя (преподавателя), что обеспечивает продуктивную деятельность четвертого уровня – творчество, а также и четвертый уровень наиболее эффективных и прочных «знаний-трансформаций».

Сущность исследовательского метода обучения сводится к тому, что:

1. учитель вместе с учащимися формулирует проблему, разрешение которой посвящается отрезок учебного времени;

2. знания учащимся не сообщаются. Учащиеся самостоятельно добывают их в процессе разрешения (исследования) проблемы, сравнения различных вариантов получаемых ответов. Средства для достижения результата также определяют сами учащиеся;

3. деятельность учителя сводится к оперативному управлению процессом решения проблемных задач;

4. учебный процесс характеризуется высокой интенсивностью, учение сопровождается повышенным интересом, полученные знания отличаются глубиной, прочностью, действенностью.

Исследовательский метод обучения предусматривает творческое усвоение знаний. Его недостатки – значительные затраты времени и усилий учителей и учащихся. Применение исследовательского метода требует высокого уровня педагогической квалификации.

Проблемный семинар можно провести в форме деловой дидактической игры, когда небольшие рабочие группы, организованные на базе группы (класса) учащихся, доказывают друг другу преимущества своей гипотезы, концепции. Решение серии проблемных задач может быть вынесено на урок систематизации и обобщения знаний или на практическое занятие, посвященное проверке или оценке определенной теоретической модели или методики. Наибольшая эффективность проблемного подхода реализуется через учебно-исследовательскую деятельность, при выполнении которой студент или ученик проходит все этапы формирования исследовательских умений и профессионального мышления, в то время как на отдельной лекции, семинаре или практическом занятии преследуется одна цель или ограниченная группа целей проблемного обучения.

Для реализации проблемной технологии необходимы:

• отбор самых актуальных, сущностных задач;

• выявление и учет особенностей проблемного обучения в различных видах учебной работы;

• построение оптимальной системы проблемного обучения, создание учебных, методических пособий и рекомендаций;

• применение личностно-деятельностного подхода в учебном процессе;

• достаточный уровень профессиональной компетентности учителя.

Структура проблемного урока

Этапы и проведения проблемного урока (по М.И. Махмутову):

1. возникновение проблемной ситуации и постановка учебной проблемы (5-10 мин.);

2. выдвижение предложений и обоснование гипотезы по разрешению учебной проблемы (5-15 мин.);

3. доказательство гипотезы (10-15 мин.);

4. проверка правильности решения учебной проблемы.

Примерная структура проблемного урока:

1. актуализация прежних знаний – подготовка к восприятию нового материала;

2. усвоение новых знаний и способов действий – на этом этапе создается проблемная ситуация, определяется проблемная задача, выдвигаются гипотезы ее разрешения, доказательство гипотез, проверка решения;

3. формирование умений и навыков, способов мышления и деятельности посредством применения знаний, полученных в результате разрешения проблемы.

Условия эффективности реализации проблемного обучения

Выделяются четыре главных условия проблемного обучения:

• обеспечение достаточной мотивации учащихся, способной вызвать интерес к содержанию проблемы;

• обеспечение посильности работы учащихся с возникающими на каждом этапе проблемами (рациональное соотношение известного и неизвестного);

• значимость для обучаемого информации, получаемой при решении проблемы;

• необходимость диалогического, доброжелательного общения с учащимися, когда с вниманием и поощрением относятся к различным точкам зрения, гипотезам, предложениям, высказываемым учениками.

Не каждый учебный материал подходит для проблемного изложения. Проблемные ситуации легко создавать при ознакомлении учащихся с историей предмета науки. Гипотезы решения, новые научные данные, кризис традиционных представлений, поиски новых подходов к проблеме – вот далеко не полный перечень тем, подходящих для проблемного изложения. Овладение логикой поиска через историю открытий – один из перспективных путей формирования проблемного мышления. Успешность перестройки обучения с традиционного на проблемное зависит от «уровня проблемности», который определяется следующими факторами:

• степенью сложности проблемы – выводимой из соотношений известного и неизвестного учеников в рамках данной проблемы;

• долей творческого участия обучаемых в разрешении проблемы при сочетании коллективных и индивидуальных форм обучения.

При проблемном изучении деятельность учителя и обучающихся протекает следующим образом:

Учитель	Ученик
Ставит перед учениками проблемную задачу в виде вопроса, опыта и т.п.	Воспринимает задачу и начинает осмысливать возможные пути ее решения
Организует размышления учеников над поставленной задачей	Высказывает возможные варианты решения задачи
Предлагает доказать справедливость выдвинутого варианта решения задачи	Доказывает рациональность одного из вариантов решения задачи
Если гипотеза учеников верна, то просит сделать из нее выводы о приобретенных новых знаниях	Делает выводы и обобщения о приобретенных новых знаниях
При ошибочности предположений предлагает найти ошибку, ставит уточняющую задачу или конкретизирует се	Ищет верное решение задачи
Обобщает полученное учениками решение задачи, поощряет успехи или указывает на некоторые неточности, чтобы совершенствовать процесс проблемных рассуждений	Усваивает более емкие обобщения по теме
Ставит вопросы в целях закрепления новых знаний	Закрепляет полученные знания путем повторения выводов, самоконтроля и др.
Предлагает упражнения по применению знаний на практике вне стандартных ситуаций	Выполняет упражнения и задания по применению полученных знаний в решении нестандартных задач

18) Проблемное обучение – это такая организация педагогического процесса, когда ученик систематически включается учителем в поиск решения новых для него проблем. Структура процесса проблемного обучения представляет собой систему связанных между собой и усложняющихся проблемных ситуаций. В психолого-педагогической литературе проблемное обучение рассматривают как форму активного обучения, которое базируется на психологических закономерностях. Как обучение, в котором учащиеся систематически включаются в процесс решения проблем и проблемных задач, построенных на содержании программного материала. Как тип развивающегося обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых знаний.Существуют четыре уровня проблемности в обучении:-Преподаватель сам решает при активном слушании и обсуждении студентами.-Преподаватель ставит проблему, ученики самостоятельно или под руководством преподавателя решают её.-Ученик ставит проблему, преподаватель помогает её решить.-Ученик сам ставит проблему и сам её решает.-Третий и четвёртый уровни – это исследовательский метод.

Итак, проблемное обучение на третьем, четвёртом уровне, а иногда и на втором связано с исследованием, следовательно, проблемное обучение – это обучение решению нестандартных задач, в ходе которого ученики усваивают новые знания и приобретают навыки и умения творческой деятельности, что очень важно для инженера.

Проблемная ситуация – это психологическое состояние интеллектуального затруднения, которое возникает у человека, если он не может объяснить новый факт при помощи имеющихся знаний или выполнить известное действие прежними знакомыми ему способами и должен найти новый. Тут возникает потребность активно мыслить, и, главное, ответить на вопрос «почему». Потребность, рождает мотив, побуждающий человека думать и действовать. В этом суть проблемного обучения. Способы создания проблемных ситуаций:1)демонстрация или сообщение некот. фактов 2)Использование противоречия между имеющимися знаниями и изучаемыми фактами3)Объяснение фактов на основании известной теории4) Построение гипотезы на основе известной теории5)Нахождение рационального пути решения6) Нахождение самостоятельного решения при заданных условиях7) Принцип историзма.