Вокализы

Вокализы представляют собой тот музыкальный мате­риал, который употребляется большинством педагогов ,как пе­реходный от упражнений к художественным произведениям. Вокализы вполне соответствуют этюдам в других видах музы­кального искусства. Это музыкальные произведения, написанные с определенной технической зада­чей. Вокализы, как и этюды, всегда имеют целью выработку тех или иных технических 'качеств, имеют узкопедагогическую направленность. Этим они схожи с упражнениями, однако от последних они отличаются тем, что являются настоящими му­зыкальными произведениями |со 'всеми свойственными им ха­рактерными чертами. Вокализы поются либо на один гласный звук, т. е. вокализируются, либо с названиями нот — сольфед-жируются.

Вокализ несет определенное 'музыкальное содержание, име­ет законченную музыкальную форму, создает у слушателя оп­ределенные музыкальные переживания. Тот технический эле­мент, который всегда присутствует в вокализе, обычно бывает растворен 'в музыкальном содержании и не воспринимается как самоцель. Поэтому вокализ слушается как музыкальное произ­ведение без слов.

Отсутствие текста отличает его от обычных вокальных худо­жественных произведений — от романсов, песен 'и арий. Таким образом, вокализ выступает как чисто музыкальное вокальное произведение, не усложненное поэтическим текстом.

Именно это отсутствие слова и технический элемент, который заключен в вокализе, делают его ценным материалом для воспитания голоса. Вокализ позволяет приме­нять и шлифовать те навыки звукообразования и звуковедения, которые ученик приобрел на упражнениях. Певец в вокализе попадает в условия 'как бы инструментального пения, что за­ставляет его полностью использовать музыкальные вырази­тельные средства. Перед певцом стоит задача выразительного исполнения музыкального произведения чисто вокальными средствами, что обостряет его музыкальное чувство, заставляет внимательно следить за музыкальностью фразы, учит чувство­вать музыкальную форму. Здесь нет возможности подменить музыкальную выразительность речевой, «спрятаться за выра­зительное слово». Поэтому вокализы приучают особенно вни­мательно относиться к музыкальному тексту, ко всем ремаркам автора, что так полезно для будущего пения художе­ственных произведений с текстом.

571

Отсутствие речевого текста для большинства учащихся яв­ляется значительным облегчением в пении. Оно позволяет кон­центрировать внимание на правильности звукообразования и звуковедения. Наличие в вокальном произведении словесного текста усложняет 'задачу точного образования звука и выпол­нения технических приемов. Произношение слова все время создает дополнительные трудности, прибавляющиеся к трудно­стям музыкальным. Кроме хода голоса по интервалам, кроме выполнения различных типов вокализации, надо еще все время менять гласные и успевать произносить согласные, доносить мысль. Как мы уже знаем, — это факторы, которые обычно на­рушают верное голосообразование у молодого певца.

Особенно затруднительно ' для неопытного ученика само выразительное слово, а не отдельные слоги, которые произно­сят, например, при сольфеджировании вокализов. Слово, хоро­шо произнесенное, всегда имеет стремление приблизиться к ре­чевому, так как стереотипы слов в речи чрезвычайно прочны. Но слово певческое и речевое сильно разнятся между собой, поэтому включение слова всегда в той или иной ;мере больше выбивает неопытного певца из вокальной линии, чем произне­сение отдельных слогов, не несущих смысла (например, назва­ния нот).

Таким образом, вокализы действительно являются хоро­шим переходным 'материалом от упражнений к художественным произведениям с текстом для всех учеников. Тем более что они написаны с определенной пе­дагогической задачей и позволяют отрабатывать те элементы технологии, в которых более всего нуждается ученик на дан­ном этапе своего развития. Мы считаем, что в целесообразно­сти вокализов сомневаться не приходится.

Однако существует иное мнение: что вокализы ; представ­ляют собою произведения с искусственно нагроможденными трудностями, что они имеют малую художественную ценность, не воспитывают вкуса певца и т. п. Педагоги, придерживаю­щиеся такого мнения, предпочитают сразу после упражнений давать легкие художественные произведения с текстом.

Конечно, в воспитании голоса можно обойтись и без вока­лизов. Это относится в первую очередь к тем ученикам, кото­рые от природы обладают хорошим вокальным словом, для ко' торых пение слов ни в малейшей степени не нарушает вокала. Можно начать петь упражнения с сольфеджированием, со сло­вами и непосредственно перейти к 'легким произведениям. На­конец, возможно, минуя и упражнения, начать обучение сразу на легких произведениях... Однако для подавляющего боль­шинства учеников — это 'малорациональный путь. Если строго придерживаться принципа постепенности и последовательно­сти, идти от простого к более сложному, постепенно усложняя простые задачи, то последовательность: упражнения-вокали-

572

зы — художественные произведения с текстом вполне целесо­образна и научно оправдана.

Можно научить верному голосообразованию, голосоведению, ровности голоса, привить технику беглости, развить кантилену на легких художественных произведениях. Но сознательное овладение различными видами вокализации, различными эле­ментами техники лучше всего удается на упражнениях и вокализах.

Выбор способа исполнения вокализа (вокализация или сольфеджирование) зависит от конкретного задания, которое ставит себе педагог. Для большинства учащихся наиболее простым способом исполнения является вокализирование, так как в нем 'нет смены гласных, что для начинающего представ­ляет собой уже усложненное задание.

В современной системе преподавания развитие голоса обыч­но начинают с вокализации, как с наиболее ! простой формы звукообразования. В старой итальянской школе начинали с сольфеджирования, но это было обусловлено сольмизационной системой обучения нотной грамоте и являлось мероприятием вынужденным. В настоящее время сольфеджирование, как правило, дается вслед за освоением вокализации. Этому сле­дует придерживаться и в вокализах.

Вокализы существуют в виде сборников, по­добранных по степени подвинутости ученика, по определенным типам голосов или просто рассчитанных на развитие опреде­ленных видов вокальной техники.

Список вокализов

Абт Ф. Школа пения. Избранные упражнения для голоса с ф-п. М., Музгиз, 1960.

Абт Ф. Практическая школа пения. М., Музсектор, 1923.

Аспелунд Д. Сборник вокализов XVIII—XX вв. для высокого голо­са. М., Музгиз, 1934.

Бона П. Сто упражнений. Для сопрано и тенора. М., Музторг, 1929.

Бордоньи М. Три упражнения и двенадцать новых вокализов для баритона. М., Музсектор, 1925.

Вилинская И. Вокализы для высокого голоса с ф-п. Киев, Мистецт-во, 1952.

Вилинская И. Вокализы для низкого голоса с ф-п. Киев, Мистецт-во, 1962.

В а к к а и Н. Практическая школа пения. Спб., изд. Стелловской.

Варламов А. Полная школа пения, ч. II и III. Вокализы. М., Муз­гиз, 1953.

В и а р д о-Г а р с и а П. Час упражнений. Экзерсисы для женского го­лоса. М., Музсектор, 1924, ч. I.

Г а р с и а М. Школа пения, ч I и II. М., Музгиз, 1956.

573

Г л и и к а М. Вокальио-педагогические сочинения. Полное собрание со­чинений, т. I. M., Музгиз, 1963.

Глинка М. Упражнения для усовершенствования голоса, методиче­ские к иим пояснения и вокализы-сольфеджио. М., Музгиз, 1951.

Гречанинов А. Школа пения. М., Музгиз, 1937.

Д о и е ц-Т е с с е й р М. Сборник упражнений для развития техники лег­ких женских голосов, ч. I, II, III, IV. Киев. Мистецтво, 1960—'1963.

Е р о х и и А. (составитель). Концертные вокализы-этюды Д^ля среднего голоса с ф-п. М., Музгиз, 1962.

Ер охи и А. (составитель). Концертные вокализы-этюды Д^ля высокого голоса с ф-п. М., Музгиз, 1963.

Зейдлер Г. Искусство пеиия. 40 мелодий для высокого голоса в со­провождении ф-п, ч. I и II. М., Музгиз, 1957, 1958, 1964.

3 и р и и г В. Вокализы. М., «Советский композитор», 1962.

Иордан И. и Киркор Г. Десять вокализов для голоса с ф-п. М.—

Л., Музгиз, 1951.

Коикоие Дж. 15 вокализов для сопрано и меццо-сопрано. М., Муз-

сектор, 1924.

Коикоие Дж. 25 уроков пеиия для среднего голоса. М-, Музгиз, 1934. Коикоие Дж. 50 упражнений для среднего и высокого голоса. М.,

Музгиз, 1956.

Коикоие Дж. 40 упражнений для баса и баритона с сопровождением.

М., «Музыка», 1964.

К о с-А иатольский А. и Мельницкая М. Пять вокализов. Для

высокого голоса с ф-п. М., Музгиз, 1954.

Кочуров Ю. Глинка — Кочуров. Этюды для голоса с фортепи­ано. М., Музгиз, 1952.

Л ю т г е и В. Ежедневные упражнения. 20 маленьких вокализов. Для

сопрано. М., Музгиз, 1936.

Маркези М. Двадцать этюдов стиля для сопрано. М., Музсектор, 1926. Мирзоева М. Вокализы. В сборнике Вопросы вокальной педагогики».

Вып. 2. М., «Музыка», 1964.

Паиофка Г. 12 артистических вокализов. Для сопрано или меццо-сопрано. М., Музсектор, 1926.

Паиофка Г. Искусство пеиия. 24 вокализа для сопрано, меццо-со-'_;

праио или тенора. М., Музгиз, 1958.

Паиофка Г. 24 этюда вокализа для контральто, баритона или баса

с ф-п. М., Музгиз, 1961.

Раков Н. Десять вокализов. Для сопраио. М., Музгиз, 1952.

Соколовский Н. 50 вокализов для среднего голоса. М., Музгиз, 1950. ;'

Соколовски й Н. 20 вокализов для сопраио. М., Музгиз, 1950.

Большинство сборников вокализов, широко распространен-"^

ных в вокальной практике, принадлежит западным авторам.'

Они достаточно мелодичны, некоторые из них имеют известные*,

музыкальные достоинства, но особенно важно отметить их';

педагогическую направленность. В них мы находим отличный^

материал для усвоения различных видов вокализации, всевоз-'*

можных вокальных движений, различных упражнений и т. п.

574

Особо следует остановиться на сборниках вокализов русских авторов, построенных на музыкальном материале, близком к интонациям русских народных песен, материале, идущем от русской музыки вообще. Эти вокализы обладают несомненны­ми 'музыкальными достоинствами и весьма полезны для учени­ков. Их русская, песенная природа служит отличным материа­лом, подготавливающим к пению русских романсов и арий.

Многие певцы, обладая хорошей вокальной школой, 'явля­ются сторонниками вокализов и поют их целыми сборниками подряд, в течение всей своей певческой жизни.

Педагог, выбирая вокализ для своего ученика, дол­жен проанализировать его с точки зрения имеющихся в нем трудностей. Эти трудности могут быть музыкального и вокально-технического характера. Прежде всего следует по­смотреть на музыкальную сторону вокализа: темп, в котором он поется, ритмические трудности, проследить мелодическую линию, отметив трудности, если таковые там имеются, разо­брать гармоническое сопровождение.

Оценивая вокализ с точки зрения вокально-технических трудностей, следует прежде всего ознакомиться с диапазоном, в котором |он написан, с тесситурой, которой он требует, выде­лить те вокально-технические приемы, на которые он рассчи­тан. В анализе мелодической линии следует обратить внимание на интервалику, длительность дыхания, на общий характер ме­лодики, наличие в ней быстрых пассажей, общий темп, в кото­ром поется этот вокализ. Особо следует отметить динамические требования, которые вокализ предъявляет голосу, тембровую окраску и нюансировку. Все эти вокально-технические трудно­сти надо оценить с точки зрения возможностей ученика на дан­ном этапе его развития. Такая оценка для вокализов более проста по сравнению с анализом художественных произведений, так как вокализы написаны специально с педагогической целью для несовершенного еще голоса. Иногда сам характер сборни­ка вокализов подсказывает, на какой вровень подготовленно­сти ученика он рассчитан. Чаще всего вокальные сборники со­держат разнотипные вокальные задания, обнимающие все основные виды вокальных 'движений. Кантиленные вокализы чередуются с быстрыми, спокойные и плавные с колоратурны­ми. Это позволяет петь их целыми тетрадями, в последователь­но повышающейся трудности. Большую пользу могут принести вокализы специализированные, т. е. рассчитанные на разви­тие того или иного вида техники: сборники колоратурных вока­лизов для сопрано и т. п. виды вокализов.

Иногда форму вокализа композиторы избирают для созда­ния концертных художественных произведений. Широко извест­ны, например, «Вокализ» С. Рахманинова, посвященный А. В. Неждановой, или «Концерт для голоса» Р. Глиера. Не­давно в издательстве «Музыка» вышел сборник концертных

575.

вокализов различных авторов, составленный А. Ерохиным. Эти концертные вокализы уже не содержат в себе педагогиче­ских задач и называются вокализами только потому, что на­писаны для вокализации голосом, т. е. без поэтического текста. В них голос является музыкальным инструментом, солирующим на фоне фортепианного или оркестрового сопровождения. Та­кие вокализы требуют от исполнителя совершенного владения вокализацией. Эти вокализы — хорошая проба для оценки музыкальной и вокально-технической подготовки певца.

Не случайно на Третьем международном конкурсе имени Чайковского в программу конкурса вокалистов для женских голосов !был включен трудный вокализ Урбаха, послуживший камнем преткновения для многих конкурсанток. Поэтому кон­цертные вокализы обязательно должны входить в репертуар подвинутых студентов старших курсов.

Художественно-педагогический материал и его анализ

Если 'упражнения и вокализы носят ; подсобный харак­тер, как материал, подготавливающий к пению художественных произведений, то сами художественные произведе­ния, разумно подобранные, являются основ­ным средством воспитания певца. Певец растет как музыкант-исполнитель и как вокалист прежде всего на пра­вильно подобранном репертуаре.

Как правило, легкие художественные ' произведения с тек­стом даются начинающим учиться пению после нескольких ме­сяцев работы на вокализах и упражнениях. Этот срок считает­ся необходимым для того, чтобы начинающий певец приобрел первичные навыки правильного образования звука, необходи­мые элементарные установки относительно формирования глас­ных, работы дыхания, резонаторов и т. п. Некоторые считают, что упражнениям и вокализам надо отдать весь первый год ра­боты. Такие мнения, например, высказывали Тоти даль Монте, Гяуров, Туччи и некоторые другие певцы. Другие отрицают не­обходимость такого длительного срока. Если ученик умеет верно элементарно строить певческий звук, ему можно пред­ложить простые художественные произведения. Для одного это может наступить очень скоро, а для другого — через не­сколько месяцев. Освоение простейших певческих навыков является тем критерием, на который следует опираться в ре­шении вопроса о возможности дачи ученику первых произведе­ний с текстом.

Современный профессиональный певец дол­жен обладать большим и разнообразным ре­пертуаром, в который входят и народные песни, и романсы, и арии как отечественных, так и ^! зарубежных композиторов

576

разных времен. Освоение этого репертуара занимает долгие годы учения. Для начального этапа обучения обычно берутся легкие произведения старинных классиков: Монтеверди, Скарлатти, Кальдара, Генделя, Баха, Моцарта, Бетховена. ^Весьма подходящим материалом при переходе к пению художественных произведений являются народные пес­ни различных национальностей, особенно русские, украинские и итальянские, а также произведения старинных русских компо­зиторов доглинкинского периода.

Оценивая то или иное произведение с точки зрения его по­лезности для ученика, следует его проанализировать с музыкальной, вокальн о-т ехнической стороны и отметить трудности, заключенные в эмоцио­нально-смысловом содержании. Все эти особенности вместе создают представление о сложности данного произведе­ния для (Исполнения.

Произведение, выбранное для ученика, всегда должно соот­ветствовать уровню его музыкального развития, вокальной и исполнительской подготовке. Художественно-педагогический материал требует особого внимания к 'постепенности и последо­вательности повышения трудностей произведений. Это относит­ся в равной мере как к трудностям музыкальным, так и к труд­ностям вокальным и исполнительским. Особенно губительным для голоса ученика является непосильный в вокально-техниче­ском отношении репертуар. Нерационально подобранные произ­ведения могут задержать вокальный рост ученика и даже при­нести прямой вред.

О музыкальных трудностях мы уже говорили, когда касались анализа трудностей вокализов, написанных с педагогической целью. В художественных же произведениях, которые написаны без учета степени подготовленности испол­нителя, прежде всего следует обратить внимание на строение мелодической линии, ритмические особенности, гармонию и на соотношение мелодики и аккомпанемента.

Строение мелодической линии может заключать ряд музы­кальных трудностей, таких, ;как хроматические ходы, ходы на трудные интервалы типа септимы, ноны и т. п., резкие смены характера движения голоса, украшения и т. п. Однако, как правило, трудности мелодического порядка легче осваиваются учеником по сравнению с трудностями ритмическими. Сложные ритмы, смена ритма, синкопы, умение петь дуоли, триоли, точ­ное соблюдение точек и пауз — является большой трудностью для малоподвинутого в музыкальном отношении ученика.

Особо следует обратить внимание на гармоническое сопро­вождение и характер аккомпанемента. В одних случаях гармо­нии простые и логичные помогают ученику вести мелодическую линию; в других — мелодия и гармония находятся в более сложных отношениях и гармоническое сопровождение может

577

19 Основы вокальной методики

сбивать музыкально малоразвитого ученика. Особенно сложны бывают гармонические обороты у ряда современных компози­торов. Эта разница очень наглядна, если, например, сравнить гармонии, какими гармонизованы простые русские народные песни в обработке Римского-Корсакова с одной стороны, и Прокофьева — с другой.

Вопрос характера аккомпанемента — также играет немало­важную роль для молодого певца. Аккомпанемент аккордово­го склада, гитарного типа, вальсообразный или аккомпанемент, где дублируется вокальная линия, — поддерживает ученика в ведении мелодической линии; с другой стороны, аккомпанемент может создавать трудности, сбивать ученика. Часто это отно­сится к произведениям с развитым аккомпанементом, в кото­ром идет ряд подголосков, а иногда и вполне развитых вырази­тельных мелодий. Аккомпанемент может создавать трудности не только своей мелодикой и гармонией, но и ритмическим рисунком. Часты случаи, когда, например, на две восьмые в аккомпанементе падает три восьмые мелодии, иногда на дуоли аккомпанемента приходятся квинтоли мелодии и т.д. Спеть ровно такие три восьмые трудно для малоподвинутого ученика.

Анализ произведения с вокально-техниче­ской ^стороны следует начинать с выявления диапазона и тесситуры произведения, которые прежде всего должны соот-' ветствовать возможностям ученика. Необходимость брать зву­ки, которые еще не свободны у ученика, или большая звуковы-сотная нагрузка на голос, предъявляемая произведением,— наиболее опасные враги неопытного певца. К вокально-техни­ческим трудностям следует отнести и ходы на большие, неудоб­ные интервалы вверх и вниз.

Значительные трудности для молодого певца бывают заклю­чены в темпе и характере длительности нот, из которых сотка­на мелодия. Медленный темп, мелодия, идущая большими дли­тельностями, часто требует пения больших музыкальных фраз-на одном дыхании, которое у молодого певца может еще не быть разработано. Большое дыхание, которого хватает на дли­тельные фразы, и умение расходовать его, распределять его на всю музыкальную фразу, как правило, является результатом большой вокально-технической подготовки. Быстрый 'темп про­изведения и мелодия, построенная из коротких длительностей—■ восьмых, шестнадцатых, требуют владения техникой беглости. Для большинства певцов техника беглости ' приобретается большим ежедневным трудом, через пение специальных упраж­нений и вокализов. Исключение составляют отдельные певцы с врожденной способностью к колоратуре, что чаще всего на­блюдается у высоких женских голосов.

Особую вокально-техническую трудность составляют раз­личные украшения, исполнение которых требует специальных выработанных навыков. К ним относятся форшлаги, морденты» .1

578

группетто, трель, каденции, различного вида пассажи. Фили­ ровка звука, обязательная во многих произведениях, — также требует тщательной подготовки. К трудностям для молодых певцов следует отнести умение петь staccato и делать porta­ mento, i

К вокально-техническим сложностям несколько иного плана относится такой момент, как умение петь скороговорку или речитативы. Эти трудности связаны больше с гибкостью и раз­работанностью артикуляционного аппарата, в jo время как описанные выше — с подвижностью, гибкостью и выносливо­стью гортани и дыхания.

Наконец, к трудностям вокально-технического плана отно­сится и умение создавать тембровые нюансы, менять тембро­вую окраску звука в зависимости от содержания, от исполни­тельской задачи. Чаще всего эта окраска появляется как ре­зультат эмоционального переживания музыки. Однако в ряде случаев нужно сознательно уметь сделать тембры различными для яркого воплощения содержания. В частности это относит­ся к произведениям, где по тексту идет 'диалог между двумя персонажами, каждый из которых требует своей тембровой окраски. Для примера можно назвать романс «Смерть и де­вушка» Шуберта, балладу Рубинштейна «Пред воеводой молча он стоит», романс Шумана «Лесной царь» и др.

Необходимо оценить в произведении и его динамику, т. е. выявить те требования, которые оно предъявляет к певцу в от­ношении умения пользоваться сменой силы звучания. Напри­мер,— петь piano и не снять при этом звук с дыхания — это уже сложная задача 'для молодого певца. Дать forte и не из­менить при этом хорошего качества звучания голоса, т. е. не форсировать звука, — это тоже не простая задача. Умение поль­зоваться основными динамическими красками: piano и pianis­simo, mezzo-forte, forte и fortissimo — доступно только подви­нутому ученику. Произведения для начинающих не должны со­держать резкой смены динамических оттенков, широких дина­мических разворотов, должны |быть написаны так, чтобы их можно было исполнять звуком средней силы, свободно, вольно, как обычно поются народные песни протяжного, кантиленного склада.

Сложна для начинающих и филировка, т.е. постепенная смена силы звучания, без изменения качества звука. Умение филировать приходит после достаточного периода работы над голосом.

Все эти моменты музыкально-вокально-технического харак­тера надо держать в центре внимания, когда анализируются художественные произведения с целью подбора репертуара для ученика.

Особо следует коснуться трудностей исполнитель­ского характера, скрытых в эмоционально-смысловом

19*

579

содержании произведения. Встречаются произведения неслож­ные по своей музыкальной фактуре, не имеющие существенных трудностей в формально вокально-техническом плане. Однако они относятся к числу произведений, которые можно давать весьма подвинутым ученикам в силу либо большой эмоциональ­ной нагрузки, либо из-за необходимости особой тонкости ис­полнения и выработанного чувства стиля, либо вследствие дру­гих трудностей, заключающихся в исполнительской стороне. К таким трудностям, например, ^! можно отнести положение, когда текст говорит одно, а подтекст другое. В романсе «Я не сержусь» Шумана поэт говорит о том, что он не ревнует и не сердится, между тем чувства боли и ревности пронизывают это произведение.

К таким трудным произведениям с большой эмоциональ­ной насыщенностью можно отнести, например, арию Алеко из оперы «Алеко» Рахманинова. Произведение написано в удоб­ной тесситуре, не перегружено высокими нотами, построено на плавных выразительных мелодических ходах, вокально напи­сано удобно и по этим 'формальным признакам может быть доступной не очень подвинутому ученику. Однако в действитель­ности его можно давать только весьма опытному певцу с хо­рошо отработанной техникой и хорошими природными вокаль­ными данными. Произведение это для выразительной передачи требует такого эмоционального накала, что неопытный певец не сможет его исполнить, оставаясь в рамках академически правильного пения. Большая эмоциональная нагрузка поведет к форсировке, со всеми вытекающими из нее разрушительными для голоса последствиями.

Многие произведения имеют сложное строение, написаны весьма тонко, требуют для своего исполнения большой музы­кальной и вокальной культуры. К ним можно отнести многие романсы Дебюсси, Метнера, Р. Штрауса и произведения сов­ременных композиторов.

Мы позволили себе задержать внимание читателя на многих общеизвестных 'моментах потому, что практика показала отсут­ствие должного аналитического мышления у многих молодых педагогов ,и студентов-вокалистов. Нам многократно приходи­лось убеждаться в том, что студенты старших курсов консерва­торий, приступающие к работе в секторе педагогической прак­тики, оказываются неспособными грамотно проа­нализировать вокальное произведение с точки зрения возможности включения его в репертуар своего ученика. Рассматривая музыкальный и поэтический текст произведения» они почти не видят за ним трудностей ни музыкальных, ни во­кальных, ни исполнительских.

Коснемся коротко того репертуара, который составляет ос­нову педагогического художественного материала на первых этапах развития певца: произведений старинных западных клас-

580

сиков, народных песен и произведений русских авторов доглин-кинского периода.

Как мы уже упоминали, в подготовке репертуара для начи­нающих певцов большое значение имеют произведения старых западных классических композито­ров. Эпоха, а с ней уровень развития музыкальной культуры, композиторской техники и стилевых особенностей исполнения определяет характер вокальных произведений. Старые запад­ные классики писали свои произведения в очень простой, ясной и строгой форме, не допускающей вольности исполнения. Про­изведения этих композиторов приучают к строгости исполнения, развивают в ученике чувство формы, ясность музыкального мышления, логику гармонизации. Их музыка в высшей степени возвышенна и благородна, отличается большой глубиной чувств, заключенных в простую, ясную и, вместе с тем, беско­нечно разнообразную форму. Приходится удивляться, какими простыми средствами и как убедительно они достигали столь глубокого воплощения в музыке нужных переживаний. С му­зыкальной стороны эти произведения представляют собою не­исчерпаемую сокровищницу удивительных богатств и являются замечательным материалом, на котором молодой певец может приобщаться к пониманию классической музыки.

С вокально-технической стороны произведения этих авторов отличаются тем, что обычно бывают написаны в ограниченном диапазоне, часто не превышающем полутора октав. Тесситура их не высока, написаны они весьма удобно. За исключением речитативов, мелодия в них развивается по инструментальному типу. По характеру — весьма различны, в соответствии с содер­жанием Для произведений, написанных в медленном темпе, характерны плавно разворачивающиеся мелодии, полные бла­городства, возвышенных чувств, музыка как бы приподнята над жизнью. Таковы, например, широко популярные среди певцов арии Генделя, Страделлы, Кальдара. Произведения, на­писанные в относительно быстром движении, также инструмен-тальны по |своей природе, мало связаны со словом, часто по структуре полифоничны. Легко себе представить их в исполне­нии какого-либо инструмента, особенно деревянно-духового или органа. Все эти произведения, как быстрые, так и .медлен­ные требуют хорошего, академически правильного звуковеде-ния, плавности, чистоты интонации и гибкости голоса равной инструменту.

На первых этапах развития молодого певца основной зада­чей является выработка правильного звукообразования и зву-коведения. Слово, которое порой сбивает ученика на речевую манеру звукообразования, в этих произведениях не имеет боль­шого самостоятельного значения, здесь часты многократные повторения одних и тех же слов на музыке, разворачивающей­ся по инструментальному типу.

531

Как правило, эти произведения исполняются на том языке, на котором написаны; чаще всего это — итальянский, немецкий и латинский. Пение на иностранном языке, как правило, дается ученику легче, чем на родном, так как сбивающее действие ре­чевых стереотипов здесь проявляется в 'значительно меньшей степени и проще сохранить верное звукообразование и звукове-дение. Произношение непривычных слов, иногда с недостаточно осознанным его значением, создает в известной мере механи­ческую подстановку их к мелодии. Все это меньше сбивает на речевую манеру звукообразования, чем родной текст, тесно связанный с мелодией, близкой к речи.

Кроме того, следует коснуться и содержания тех текстов, на которые писали старые западные классики. Многие из них имеют религиозное содержание «Pieta, Signore» Страделлы, «Dignare» и другие арии Генделя, многие арии Баха. В других воспевается красота природы: «Come ragio di sol» Кальдара, «Фиалки» Скарлатти. В третьих —любовные переживания и выражение восхищения красотой любимой. Однако все эти чувства очень приподняты, даются с большим пафосом, они об­лагорожены, возвышенны и требуют от певца благородного, красивого произнесения текста. Бытовое слово здесь не подхо­дит. Среди этих произведений большинство спокойных, умиро­творенных. Даже в тех случаях, когда дело идет о страданиях и страстях, они чаще всего подаются в мажорном, возвышен­ном плане и создают настроение успокоенности, умиротворен­ности: «Саго mio ben» Джордани, '«Plesir d'amor» Мартини, «Lascia ch'io pianga» Генделя и т.п.

Эти произведения старых итальянских авторов, очень выра­зительные и благородные, не требуют от ученика непосредст­венной горячей эмоциональности, взволнованности, передачи больших страстей, большого накала чувств в близкой к жизни манере. Все чувства переданы в 'прекрасной, (величавой возвы­шенной форме, что создает общий спокойный и уравновешенный эмоциональный фон, столь важный для ученика, вынужденного постоянно следить за вокально-технической стороной и музы­кальностью исполнения. Выразительность этих произведений заключена прежде (всего в их музыке. Слово здесь имеет второстепенное значение. Поэтому эти произведения чрезвычай­но полезны для выработки музыкальности, для овладения все­ми средствами музыкально-художественной выразительности. Они требуют свободного, спокойного 'благородного пения кра­сивым звуком и пибкой выразительности за счет правильной передачи музыкального содержания. Потому они столь полезны

для молодых певцов.

Что касается народных песен, то они также являются весьма желанным материалом, на котором хорошо формируется голос певца. Разнообразные по характеру, они построены, как правило, на небольшом диапазоне. Тесситура их — весьма уме-

582

ренна. Доходчивость слов, куплетная форма строения, легкость запоминания музыкальной фактуры 1позволяют ученику легко сосредоточиться на вокально-технической стороне. Они не ста­вят перед учеником сложных исполнительских задач, так как просты, безыскусны и чрезвычайно выразительны. Как музы­кальный материал они представляют основу всякой националь­ной музыки, и поэтому широкое ознакомление с народно-песен­ным творчеством закладывает хороший фундамент для понима­ния национальной классической музыки.

Разнообразие характера этих песен (протяжные, шуточные, величальные и т. п.) позволяет всегда подобрать необходимый для ученика, в смысле поставленной педагогической 'задачи, материал. Мы не считаем возможным задерживаться специаль­но на русских народных песнях, которые изучаются студента­ми-вокалистами в курсе фольклора. Укажем лишь на тесную связь между словом и мелодией, особенно в песнях-былинах, где мотив как бы рождается из текста в результате декла­мации.

Стиль исполнения русских песен требует простоты, естест­венности, задушевности, хорошего донесения текста. Куплетная форма заставляет молодого певца находить в каждом куплете свой нюанс, разнообразить исполнение. Исполнение песни не допускает увлечения чисто вокальной стороной пения. Песня раскрывается по мере преподнесения текста. Слово здесь явля­ется непременным и ведущим элементом исполнения, мелодия же повторяется от куплета к куплету, не имея возможности дальнейшего музыкального разворота. В соответствии с этим внимание ученика должно' быть особенно приковано к содержа­нию текста и умению его петь." Песня — отличный материал для выработки естественного вокального слова. Песня не тер­пит нажима, вычурности, ложного (пафоса, аффектации или небрежности слова в угоду чистому вокализированию. Стиль исполнения песни должен быть простым, естественным, доход­чивым. Песня «сказывается», т. е. исполняется по типу рассказа просто и задушевно.

Особенности окружающего мира — природы, людей и их обычаев, .психологические черты склада данной нации — все находит свое отражение в народной песне и делает ее близкой всем людям. Народная песня — это отличный материал для по­нимания психологии каждой нации. Народные песни, такие близкие и шонятные, — важнейший материал для развития му­зыкальности ученика.

Ромаисовое творчество русских композито­ров догл и нки некого периода: Титова, Булахова, Варламова, Алябьева, Верстовского и других — всегда привле­кает внимание отечественных вокальных педагогов, находящих в произведениях этих композиторов отличный материал для воспитания голоса своих учеников. Построенные на интонаци-

533

ях народных 'песен и городского романса, они отличаются ти* пично русским колоритом. Они очень просто и ясно написаны, причем многими из авторов использованы первоклассные тек­сты. Романсы на «лова Пушкина, Жуковского, их современни­ков и предшественников занимают в творчестве этих компози­торов видное место.

Романсы этих авторов напевны, мелодичны, задушевны. Они носят те же черты, что и русские народные песни, в частности многие из них .куплетного оклада. Однако здесь музыкальная сторона уже более развита. Произведения этих авторов напи­саны -в удобной тесситуре, не захватывают большого диапазона звуков. Они легко доступны « по своему музыкальному языку и по требованиям, которые они предъявляют к вокалу начинаю­щих певцов.

В смысле исполнительском — они требуют весьма внима­тельного отношения к словесному тексту, хорошо развитого чувства стиля. Они просты, 'их «адо исполнять задушевно, не выходя за рамки естественности, непосредственности. Эти ipo-мансы являются отличным материалам для развития исполни­тельских способностей ученика. Здесь нельзя ограничиться простым и выразительным пением мелодии — тут необходимо воплощение ясной исполнительской задачи, вытекающей из сло­весного текста и мелодии. Как и в народных песнях, слово занимает здесь большое место. Словесный текст чаще .всего является ведущим моментом, который развертывает содержа­ние произведения. Музыка, хотя и носит вполне развитой ха­рактер, обычно как бы сопровождает словесный текст, не ведет самостоятельного повествования. Многие из этих романсов ско­рее можно назвать романсами-песнями, так как они имеют куп­летную форму и по своей напевности, по строению мелодии близки к народным.

Мы позволили себе дать краткую общую характеристику тех групп произведений, которые чаще всего даются в начальном периоде обучения, стараясь отметить в них стороны, полезные для начинающих учеников.

¹ О репертуаре певца

Задача подбора репертуара в музыкальных училищах и консерваториях в известной мере облегчается наличием разработанных программ по сольному пению, включающих репертуарные списки. Эти списки со­ставлены для всех типов голосов то курсам. Они отражают на­растание трудности произведений от курса к курсу по мере роста музыкального и вокально-технического мастерства. Они ориентируют педагога в отношении того, какой степенью разви­тия в вокальном и исполнительском отношении должен обла-

584

дать ученик на том или другом курсе музыкального училища или консерватории. Конечно, эти репертуарные списки весьма ориентировочны, ибо в обучении пению слишком много зависит от индивидуальности ученика. То, что для одного голоса до­ступно на младших курсах, для другого остается недосягаемым даже при окончании учебы. Но в общем они представляют со­бой ценный разработанный в порядке повышения трудности материал, с которым должен быть 1знаком каждый педагог.

Хорошим подспорьем для педагога являются сборники систематизированного репертуара. В 1939 году вышел сборник, составленный Е. А. Милькович, заслуживший широкое признание в кругах вокальных педагогов. В 1966 году издательство «Музыка» выпустило сборник «Хрестоматия во­кально-педагогического репертуара» I и II курсов музыкальных училищ, составленный для сопрано С. Фуки и К- Фортунатовой, для баса и баритона — Г. Аданом. Эти пособия также окажут несомненную помощь вокальным педагогам.

За время пребывания в училище или в консерватории моло­дой певец должен в той или иной мере освоить стиль испол­нения крупнейших композиторов прошлого и современности. Окончив учебное заведение, он как правило, не имеет возмож­ности и времени хорошо освоить разнообразный репертуар, который требуется от исполнителя в наши дни. Основной ба­гаж в репертуаре каждого певца должен быть заложен еще на школьной скамье. Произведения Шуберта и Шумана, Брамса, Вагнера или Глинки, Даргомыжского, Мусоргского и других, более поздних русских и западных композиторов — все это должщо быть пройдено, хотя бы в небольшом количестве, в классе педагога по специальности.

Одаренность ученика, его вокально-техническая подвину-тость и музыкально-артистическое развитие определяют то, на каком курсе какие авторы будут в основном представлены в его репертуаре. Все же можно сказать, что более правильно строить репертуар следуя историческому развитию музыки, т. е. по мере усложнения музыкального языка, исполнитель­ских требований и эволюции вокальной техники.

Музыку XIX века следует, в основном, проходить на сред­них и старших курсах, произведения XX века — больше на старших. Это не значит, разумеется, что, например, легкие про­изведения композиторов-романтиков или современных авторов не должны входить в репертуар первых курсов.

Особо следует остановиться на современных авторах, музыка которых постоянно присутствует в концертных програм­мах и звучит на оперной сцене. Молодое поколение певцов должно быть подготовлено для ее исполне­ния. Легкие в музыкальном и вокальном отношении произве­дения должны включаться в репертуар возможно раньше, что­бы слух привыкал к новым гармониям, к сложному языку но-

585

вой музыки. За время обучения эта музыка должна успеть сделаться понятной, близкой молодому певцу. Это будет спо­собствовать сокращению традиционного разрыва между творче­ством композиторов, всегда идущих впереди, и исполнителями, большинство которых не успевает освоить новую музыку, сродниться с ней.

Однако в выборе произведений современных авторов следу­ет быть очень осторожным, так как многие из них пишут сочи­нения не учитывая особенностей голоса, не считаясь с ним да­же в самых элементарных требованиях, таких, например, как диапазон или тесситура. Иногда, 'беря ноты такого произведе­ния, не можешь понять, для какого голоса оно вообще напи­сано— для тенора оно низко, а для баритона несомненно высо­ко и тесситура явно не баритоновая и т. п.

К сожалению, многие современные композиторы не умеют писать для голоса, относятся к нему как к любому музыкаль­ному инструменту фабричного производства, который способен выдержать все. Между тем голос — это особая и очень тонкая функция человеческого организма, и надо хорошо знать его особенности, чтобы удобно писать для него не принося вреда. В педагогической же практике произведения, написанные без учета особенностей певческого голоса, могут принести несом­ненный вред. Поэтому произведения современных авторов дол­жны -включаться в педагогический репертуар после строгого, внимательного анализа и отбора. Такого взгляда на возмож­ность применения новой музыки в процессе обучения молодых певцов придерживаются многие певцы и педагоги. IB частности, такое мнение нам высказал ряд певцов-солистов театра Ла Скала и другие выдающиеся певцы, такие, например, как чле­ны жюри международного конкурса имени Чайковского Д.Лон­дон (США) и А. Хиольски (Польша).

Надо 'отметить, что весьма целесообразно для каждого сту­дента консерватории пройти в классе по специальности тот ос­новной репертуар, который ему предстоит петь в жизни. Основ­ные крупные произведения, арии, партии — должны быть хотя бы вчерне пройдены в классе педагога. Тогда они хорошо «до­зревают» на сцене, на эстраде. Как справедливо отметила про­фессор Донец-Тессейр, ее многолетняя педагогическая практи­ка показала, что если сложная ария ще была, хотя бы эскизно, пройдена в классе, она в будущем почти никогда не достигает совершенства. Даже если студент еще не может полностью ос­воить какое-либо произведение в силу сложности, то ело следу­ет выучить и верно, в основных чертах, «уложить в 'голос». Тогда оно в дальнейшем хорошо впоется.

Отметим, кстати, что многие сложные произведения следует вообще осваивать постепенно. Выучив и поработав немного над таким произведением, его следует отложить на определенный срок, на несколько месяцев, а затем снова взять в работу. Тог-

586

да произведения прочно усваиваются и как бы «дозревают» са­ми даже в тот период, когда их не пели. То, что не выходило до перерыва, начинает получаться после него.