Мышечные приемы

Показ и объяснение движений, ведущих к более правильному преодолению каких-либо технических трудностей или просто ведущих к исправлению вокальных недостатков, улучшающих звучание голоса, обычно занимают большое место

¹ В. Багадуров. Указ. изд., т. I, стр. 127. 562

в методе педагога. Эти движения или мышечные приемы, как их обычно называют, 'бывают направлены на улучшение работы той или иной части голосового аппарата. В предыдущих разделах книги мы разбирали множество различных мышечных приемов, таких, как: приемы брюшного или грудного дыхания, прием пения с уложенным языком, прием зевка, прием макси­мального откидывания челюсти, прием задержки дыхания, при­ем сохранения вдыхательной установки и т. п. Как известно, подобными мышечными приемами пользуются во всех классах пения. Правда, существуют такие педагоги, которые считают, что мышечные приемы слишком резко вмешиваются в работу голосового аппарата, что целесообразнее влиять на нее опосред­ствованно и целостно, через музыку или копировку лучших об­разцов исполнения.

Действительно, мышечный прием обладает той особен­ностью, что он воздействует, как правило, не на весь голосовой аппарат в целом, а на какую-то его часть: либо на отдельный орган, как язык, либо на группу органов, как, например, — прием зевка или прием задержки дыхания. Мышечный прием всегда конкретен и всегда точно включает, выключает или меняет работу какой-то части голосового аппа­рата. Он непосредственно влияет на вокальные качества голоса через изменение тех или иных мышечных координации. И это изменение диктуется не интуицией, не выразительными задача­ми или музыкой, а сознанием, которое направлено указанием педагога. Педагог рассказывает, какое движение следует сде­лать, обычно дополняя рассказ показам: «подтяни живот!» или «сделай больше зевок» или «не опускай углы рта» и т. п. Уче­ник сначала осознает, что надо сделать, а потом пытается со­знательно применить эти действия во время пения. Таким обра­зом, мышечный прием всегда связан с сознательным вмешатель­ством в координацию частей голосового аппарата во время пения, в этом его ценность, но в этом и сложность пользова­ния им.

Ценность мышечных приемов состоит в том, что при их помощи удается сознательно исправить недостатки ра­боты какой-либо части голосового аппарата и сразу улучшить координацию — улучшить качество звучания голоса. Слож­ность пользования им в том, что подобный прием должен дик­товаться глубоким знанием работы голосового ап­парата, знанием реальной функции его частей, а не домыс­лами или ощущениями от звука, как это, к сожалению, бывает у многих педагогов. Ведь мышечный прием вмешивается в ре­альную функцию тех или других отделов голосового аппарата. Следовательно, эта реальная функция должна быть хорошо из­вестна педагогу для того, чтобы его действия были безошибоч­ны и целенаправлены.

Как мы уже указывали, — функция различных отделов голо-

563

сового аппарата во время пения еще недостаточно изучена, а если и изучена, то мало кто из педагогов полно владеет этими знаниями и умеет их верно использовать. Кроме того, мы знаем, какое громадное значение в формировании певческих приспо­соблений играют индивидуальные особенности строения голосо­вого аппарата и тот тип голоса, которым пользуется певец в пении. Все это говорит о том, что мышечных приемов, подходя­щих безусловно всем певцам, очень мало, что их следует весьма индивидуализировать, что каждый вдумчивый педагог не может догматически употреблять одни и те же мышечные приемы в от­ношении всех учеников.

Не может быть сомнения в том, что для каждого педагога, использующего показ мышечных движений, необходимо глубо­кое знание физиологии голосообраэования, только тогда этот метод может быть использспван во всей его широте и с хорошим эффектом. Поскольку однако, большинство педагогов не имеет достаточных физиологических знаний о певческой функции голосового аппарата, то, пользуясь этим методом, им следует проявлять большую осторожность и гибкость. Слух педагога и его опыт должны подсказать, насколько целесообразен в дан­ном конкретном случае тот или иной мышечный прием. Можно смело сказать, что упорное привитие движений нецелесообраз­ных для данного индивидуума является наиболее частой при­чиной деградации голоса. Как правило, педагог пытается при­менить ко всем ученикам те движения, которые помогли ему самому стать профессиональным певцом, и арсенал этих прие­мов бывает обычно невелик. Он думает, что эти движения рав­но необходимы всем для профессионального пения. Только горький опыт неудач с рядом учеников заставят его понять, что это не так.

Несомненно, что каждый педагог должен владеть боль­шим арсеналом мышечных приемов, изучать их дей­ствие, знать их. Но применение их должно осуществляться без насилия над голосовым аппаратом, без настойчивого навязы-; вания приема ради приема. Чуткое педагогическое ухо и гиб-', кость в применении мышечного приема должны быть непремен-' ными спутниками педагогического процесса.

Мышечные приемы, употребляющиеся в вокальной педагоги-¹' ке, чрезвычайно разнообразны и часто противоре-¹ ч и в ы. Многие из них поражают своей парадоксальностью.-Между тем нет оснований считать их надуманными и во всех: случаях порочными. Мышечные приемы приходят в педагогичен скую практику из жизни, из поиска певцов, пытавшихся через.'j эти приемы приблизить свое ление к идеальному. Живут те при-J емы, которые помогали этого достигнуть. Хотелось бы подчерк-') нуть, что мышечных приемов, просто выдуманных кем-то, не¹ существует. Все они приходят в педагогическую практику из певческой творческой жизни. Значит для каких-то индивидуаль- •

564

ностей, в процессе их становления, развития и профессиональ­ной деятельности, они были целесообразны и принесли необхо­димую пользу. Весь вопрос, собственно, и заключается в том, чтобы понять, кому, при каких условиях требуется тот или иной мышечный прием. Верно на этот вопрос может ответить только наука о голосе или обостренная педагогическая интуиция.

Некоторые из бытующих приемов вызывают насмешки, на­пример такие, как поднятие рояля во время пения для ощуще­ния чувства опоры и напряжения брюшного пресса, или пение с высунутым изо рта языком для освобождения артикуляции, или уподобление себя лающей собаке для развития глубокого дыхания и широкого раскрытия глотки и т. п. Однако многие из этих приемов рекомендуют весьма заслуженные, известные, профессиональные оперные певцы, и отмахиваться от них про­сто как от недостойных курьезов нам кажется неразумным. Мы не собираемся брать -под защиту абсолютно все приемы, упот­ребляющиеся в столь многообразной педагогической практике, но считаем необходимым подвергать их анализу с точки зрения возможного действия на голосовую функцию. Во всяком случае, во многих, даже парадоксальных приемах, всегда можно найти крупицы истины, рациональные зерна, которые могут дать хо­рошие всходы, если их разумно применить.

Мышечными приемами пользуются во всех областях, свя­занных с обучением различным движениям: в спорте, в балете, при обучении игре на музыкальных инструментах и т. п. Цен­ность этого метода не вызывает сомнений. Однако положитель­ные качества легко переходят в отрицательные, как только при­ем становится нецелесообразным для данного индивидуума. Всем известны, например, случаи перестройки голоса, резкого изменения координации — переучивания, которое осущест­вляется, как правило, теми или иными мышечными приемами. Это переучивание далеко не всегда заканчивается удачей. Новые мышечные приемы разрушили старую координацию, привели к образованию новой, но менее удачной. Вместе с этим и голос потерял свои лучшие качества.

Осторожность и постоянный слуховой контроль должны быть необходимыми спутниками этого метода больше, чем какого-либо другого.

Роль слова

В занятиях по вокалу большая роль принадлежит также слову, объяснениям педагога. Всякий показ, упраж­нение, как правило, сопровождаются словесными объяснениями. Слово помогает ученику понять то, чего требует от него педа­гог. Оно дополняет слуховые впечатления от показа голосом, уточняет двигательный образ при показе мышечных приемов,

565

помогает осознать цель, к которой ученику следует стремиться. Многое проясняется у ученика, если педагог сумеет найти со­ответствующие словесные объяснения тому, чего он хочет до­биться в результате работы. Словесные объяснения, сопровож­дающие показ, и коррелирующие замечания во время выполне­ния музыкального задания, — все это в большой степени помогает обратить 'внимание ученика на те детали, на те эле­менты, которые без объяснения могли бы быть им не замечены. Для того, чтобы объяснение достигало своего действия, оно должно даваться в четкой форме, без случайных, ненужных слов, точно подчеркивая те элементы, на которые педагог же­лает обратить внимание ученика.

Каждому новому термину, который вводит педагог, у ученика должно соответствовать совершенно опред ел ечн н ое и точвое представление. Педагог обязан быть краток, точен и ясен в своих формулировках, его терминология всегда должна быть понятной певцу. Поскольку звуковые и мышечные ощущения не всегда хорошо поддаются точному словесному описанию, педагоги часто употребляют раз­личные сравнения, образные выражения. Они допустимы, если понятны ученику, если вызывают у него в ответ нужные дейст­вия.

Словесные объяснения в обучении пению очень важны, так как разъясняют причинно-следственные взаимоотношения в ра­боте голосового аппарата и позволяют более четко осознать его работу. В спорте, например, доказано, что разучивание движе­ний, которые были сначала объяснены педагогом, а затем про­анализированы сознанием ученика и рассказаны им самим точно последовательно, усваиваются значительно быстрее и прочнее, чем без такой сознательной словесной проработки.

В вокальном деле имеется подобная же зависимость. Нами, например, не раз отмечалось, что когда молодой певец [присту­пает к преподаванию в секторе педагогической практики и вы­нужден объяснять своему ученику принципы голосообразования, обучать его, поправлять, критиковать (а это все приходится делать в словесной форме), его собственное пение становится более совершенным, он сам начинает делать вокаль­ные успехи. Осознанность и точность выполнения нужных движений становится значительно более полной после того, как он словами сформулировал свое отношение к голосу. Слово — непременный и существенный фактор, участвующий в ледагоги-ческом ороцессе. Вокальный педагог никогда не должен им пре­небрегать.

Для успешного развития певческих навыков необходимо ис­пользовать все возможные пути, помогающие их формированию. Педагог должен уметь целесообразно подбирать вокально-педа­гогический материал для развития голоса, уметь показать го­лосом то звучание, которое требуется, показать те нужные

566

мышечные движения, которыми это звучание достигается, до­полнить свой показ словесным объяснением, выбрать для уче­ника наиболее полезные фонетические упражнения, т. е. владеть фонетическим методом.

Какой из этих путей в каждом конкретном случае будет ве­дущим, — должна подсказать наблюдательность педагога. Здесь всегда надо учитывать особенности склада ученика, его способности. Если, например, у ученика вялая дикция, то с целью ее исправления, активизации слова можно воздейство­вать любым способом. Можно хорошо показать, как произно­сится четкое слово, и заставить ученика скопировать, можно дать ряд специальных упражнений и на тренировку артикуля­ционного аппарата, показать приемы активного произношения согласных. Можно, наконец, дать петь «Попутную песню» Глин­ки, Тарантеллу Россини и другие произведения, построенные на скороговорке. Здесь сама музыка и содержание заставит артикуляцию работать максимально активно и четко. Все эти способы будут служить одной цели — активизации работы арти­куляционного аппарата.

Каким путем лучше преимущественно воздействовать в каж­дом конкретном случае, должна подсказать интуиция педагога. Один ученик легко схватит четкость артикуляции из стремления выразить содержание, настроение глинкинской «Попутной», а упражнения покажутся ему скучными. Другой легче отработает артикуляцию на упражнениях и затем перенесет ее в произве­дение.

Виды музыкально-педагогического материала. Упражнения

Наиболее простым видом музыкального материала, с кото­рым приходится сталкиваться ученику, начинающему учиться петь, — это упражнения. Однако упражнения не являются уделом только первого этапа развития голоса. Упражнения со­путствуют певцу на протяжении всей его творческой жизни. Трудно найти певца, который бы не уделял ежедневно хоть не­большое количество времени упражнениям.

Напомним, что под упражнением понимается повторение какой-либо деятельности с целью улучшить способ ее выполне­ния. Упражнения являются основным средством при­обретения навыков, — этих автоматически протекаю­щих действий в любой сложной деятельности. Так и в вокаль­ном деле упражнения служат для выработки основных навыков, необходимых для профессионального пения. И правильное за­рождение звука, и техника звуковедения в различных условиях, диктуемых мелодией, — все это осваивается и закрепляется прежде всего на упражнениях. Действительно, принцип пения

567

legato, кантилена, беглость, скачки, пение staccato, пассажи и различные украшения усваиваются на упражнениях и потом уже совершенствуются и шлифуются на вокализах и художе­ственных произведениях.

Упражнения, построенные на коротких отрезках музыкаль­ных фраз, как правило, транспонируются по полутонам вверх и вниз но звуковой шкале. Такое повторение одних и тех же попевок, одних и тех же музыкальных движений ведет к уста­новлению прочных навыков их выполнения. Последовательность одних и тех же движений закрепляется, образуя стереотип. В дальнейшем, встречаясь с подобной фигурацией в произве­дении, певец выполняет ее не задумываясь, автоматически верно.

Однако пение повторяющихся сочетаний звуков-попевок можно назвать упражнением только тогда, когда оно произво­дится с определенной целью и когда педагог или ученик оце­нивает результаты каждой попытки с точки зрения приближения ее к поставленной цели. Простое пропевание упражнений без ясно поставленной цели и критической оценки будет просто рас-певанием, разогреванием голосового аппарата. Распевание, разогревание голосового аппарата служит цели приведения его в готовность для выполнения сложных певческих заданий, но не ведет к совершенствованию выполнения функции. Наоборот, бездумное, формальное пение упражнений может привести к \ появлению и укреплению порочных навыков.

Всякое совершенствование функции в упражнении предпо­лагает ясно поставленную цель и непрерывный контроль за ее выполнением, только это способно сформировать нужные новые координации. Не существует упражнений «вообще», а сущест­вуют упражнения для выработки тех или иных конкретных ка­честв голоса.

Одной из наиболее распространенных ошибок молодого не­опытного педагога является пение с учеником упражнений во­обще, без ясной цели, для чего то или иное из них дается. Чаще всего начинающий педагог дает те упражнения, которые ему в свое время давал его учитель. Между тем этот учитель давал их в результате анализа тех недостатков, которые слы­шал в голосе ученика, и хотел их исправить. Механический же перенос на ученика упражнений, когда-то принесших пользу самому молодому педагогу, является большой и непроститель­ной ошибкой.

Педагог, прослушав ученика и составив себе ясное представ­ление о недостатках звукообразования или звуковедения, исхо­дя из этих недостатков должен давать те или иные упражнения с целью их исправления. Поэтому упражнения всегда должны быть индивидуально направлены и никогда н-г должны носить стандартный характер. Конечно, существуют определенные типы упражнений, вокальных движений, которые

нужны всем ученикам, но и их надо давать исходя из индиви­дуальных качеств голоса ученика, имея перед собой ясно по­ставленную цель.

Упражнений существует великое множество. В каждой шко­ле пения приводятся десятки и даже сотни упражнений. Все они имеют определенную конкретную педагогическую направ­ленность, которая часто указывается перед упражнением. «Уп­ражнения подготовительные к трели», «упражнения на фор­шлаги», «упражнения для выравнивания гласных» и др. Часто сама фактура упражнения говорит о том, для какой цели оно предназначено.

Обычно сборники упражнений охватывают все виды вокаль­ных движений, которые следует освоить в процессе обучения: гаммы, интервалы, арпеджии, пассажи, украшения и т. п., а также все виды вокализации: технику кантилены, технику бег­лости, филировку и др. Как правило, сборники упражнений содержат упражнения, расположенные в порядке возрастания их трудности, от самых легких до самых трудных, а виды тех­ники даются в чередовании.

В нашу задачу не входит рассмотрение или описание различ­ных школ пения, упражнений, которые к ним прилагаются, или просто специализированных сборников упражнений. Мы позво­лим себе лишь перечислить наиболее интересные, значительные и доступные сборники упражнений:

Варламов А. Е. Полная школа пения. М., Музгиз, 1953.

Владимирова М. В. В сборнике «Вопросы вокальной педагогики», вып. II, М., «Музыка», 1964.

Виардо-Гарсиа П. Час упражнений, ч. I и П. М., Музсектор, 1924.

Г а р с и а М. Школа пения. М., Музгиз, 1957.

Глинка М. Упражнения для усовершенствования голоса, методические к ним пояснения и вокализы-сольфеджио. М.—Л., Музгиз, 1951.

Глинка М. Школа пения для сопрано. Журнал «Советская музыка», № 9, 1953.

Додонов А. Руководство и правильная постановка голоса, развития и укрепления голосовых органов и изучения искусства пения, ч. I и II (практическая). М., 1891, 1907.

Д онец-Тессейр М. Э. Сборник упражнений для развития техники легких женских голосов, ч. I, II, III, IV. Киев. Мистецтво, 1961—1963.

Дюп р е Ж- Школа пения. М., Музгиз, 1955.

ЛампертиФ. Искусство пения. М., 1923.

Ламперти Ф. Первоначальные упражнения и вокализы. Спб., изд. Бесселя.

Назаренко И. К- Искусство пения. Хрестоматия. М., «Музыка», 1963.

Нежданова А. В книге: В. Подольская. Нежданова и ее уче­ники. М., Музгиз, 1960.

Рождественская В. Ф. В сборнике «Вопросы вокальной педаго­гики», вып. II, «Музыка», 1964.

569

Трояновская А. 100 вокальных упражнений (с пояснительным тек­стом). М., Музгиз, 1934.

Фучито С. и Бене р. Б. Искусство пеиия и вокальная методика Э. Карузо. Л., «Тритон», 1935.

В каждом классе пения можно услышать типичные, относи­тельно стандартные упражнения, но там же мы находим и группы специальных упражнений, специфических для метода данного педагога. Среди них есть весьма оригинальные и цен­ные находки, которые, однако, как правило, не фиксируются и лишь передаются ученикам по живой преемственности.

И системы упражнений, и требования к их исполнению в различных классах обычно сильно рознятся друг от друга, по­этому нет возможности их как-то описать и классифицировать¹. Однако мы считаем необходимым остановиться на упражне­ниях для начинающих, которые, вне зависимости от метода пе­дагога, должны удовлетворять некоторым общим требованиям.

Упражнения для начинающих должны быть пре­дельно просты в музыкальном отношении, чтобы не занимать внимания ученика в процессе их исполнения. Они не должны включать в себя большого количества нот, должны быть рит­мически простыми и мелодически ясными.

Для мало музыкально развитых учеников, для учеников, приехавших из отдаленных районов наших национальных 'рес­публик, очень хорошо давать упражнения, построенные на ин­тонациях народных песен соответствующих народностей. Ча­сто ученик плохо схватывает обычные упражнения, проигры­ваемые ему на 'рояле, и производит впечатление музыкально малоспособного, но он, оказывается, прекрасно поет более сложные мелодии с голоса, держит верно тональность, если они построены на. материале близких ему народных песен.

Упражнения для начинающих должны быть вокально-тех-нически несложны; не содержать больших интервалов, не ох­ватывать большой отрезок диапазона голоса, не требовать для своего исполнения большого звука и длинного дыхания и дол­жны петься в умеренном темпе. Вначале следует подыгрывать мелодию, постепенно переходя к пению соло с аккомпане­ментом.

_ Конкретный подбор упражнений для начинающих зависит от метода, которым в основном пользуется тот или иной вокаль­ный педагог, и от особенностей 'звучания голоса, его недостат­ков у ученика. Все же мы считали возможным привести в нот­ном приложении группу упражнений для начинающих, взятых из практики некоторых современных педагогов и из существую-

¹ В приложении мы помещаем ограниченное количество упражнений,, которые мы можем рекомендовать для развития разных видов техники, а также упражнения для начинающих. К упражнениям даются краткие ком­ментарии.

570

щих ,сборников упражнений. Приводя эти упражнения мы рас­считываем на их ^пользование молодыми педагогами и сту­дентами, имеющими педагогическую практику.