Пишущая машинка

Между учениками, сидящими в полукруге, распределяются буквы алфавита (возможно, что и по несколько букв каждо­му). Педагог задает какую-нибудь легкую фразу («В лесу ро­дилась елочка») и «нажимает» клавишу первой буквы — хло­пает в ладоши. В ответ -ученик, которому при распределении досталась буква «В», встает и молча хлопает в ладоши. Все в уме запоминают, что «на бумаге напечатана» буква «В». Следующий хлопок педагога — нажим на клавишу интервала — все одновременно встают и хлопают в ладоши. Это обозна­чает, что на бумаге за предлогом «в» появился пропуск, пос­ле которого можно печатать следующее слово. Хлопок педа­гога — хлопок буквы «Л», следующий хлопок — сигнал для буквы «Е», и так до следующего пропуска, отделяющего одно слово от другого. Точка в конце фразы «печатается» таким способом: все встают и одновременно топают правой ногой.

В упражнении «Пишущая машинка» каждый ученик должен внимательно следить за ходом печатания, даже в том случае, если в его наборе нет буквы, нужной для печатанная. Если он не будет делать этого, то одновременного пропуска и точки не получится — машинка «сломается» (ее придется на время ре­монта заменить новой, то есть заново, по-другому раздать участникам буквы). Механизм машинки издает только стук клавиши, поэтому разговаривать нельзя. Смысл этого условия не только формальный — ученики скоро начинают видеть, что если кто-то пытается подсказывать, кому когда вставать и хлопать, то тут же сам выпадает из общего ритма и не «срабаты­вает», когда подходит очередь удара собственной буквы или удара одновременного пропуска. Для участников становится очевидным, что «выскочка» так же разлаживает механизм ма­шинки, как и «соня».

Показателем, как верности поведения, так и социо-игровой эффективности является удовольствие и азарт учащихся при выполнении задания. Но они не возникнут, если педагог завы­шает трудность. Например, если в «пишущей машинке» сразу требовать четкого ритма удара клавиш, то упражнение может

73

потерять для учеников привлекательность: они не сумеют распределить свое внимание так, чтобы и удержать в памяти набор доставшихся им букв, и наблюдать за общим продви­жением теиста, и следить за приближением времени своего хлопка. К тому же для учащихся, которые еще не сильны в правописании, проблему представляет удержание образа гра­мотного написания слова. Им, например, приходится задумываться, как печатается слово «лесу» — через «е» или «и». По­этому требование соблюдения определенного ритма печатания на первых порах делает порог трудности слишком высоким и для учеников непреодолимым. В результате интерес к деятель­ности, внутренне непосильной, исчезает, и упражнение выпол­няется нехотя, «из-под палки», теряя педагогическую эффек­тивность. В этом случае разговоры о важности как упражне­ния, так и вырабатываемого в нем навыка положение не спа­сут.

Случается, что педагог, видя необходимость упражнения для тренировки навыка, тем не менее, не может его использовать, так как удовольствие, с которым первоначально выпол­нялось упражнение, исчезает, и учащиеся выполняют его с не­охотой. Напоминаем, что часто это происходит потому, что пре­дыдущий порог сложности уже преодолен исполнителями, а без их внутреннего преодоления любое упражнение теряет для исполнителей живой смысл. Задача педагога — открыть уча­щимся новые цели, которые позволят им обнаруживать новые препятствия и вызовут новый прилив энтузиазма по их пре­одолению.