Часть 1. Основные направления в организации педагогической коммуникации в рб.

Можно выделить 2 основных направления организации педагогической коммуникации в Республике Беларусь на современном этапе:

1) Сохранение лучших традиций педагогического общения:

– формирование уважительного отношения к учителю как родителей, так и учащихся;

– построение педагогического общения с учеником на основе индивидуального подхода и учета его личностных характеристик;

2) Инновации:

– модернизация общения с учетом инновационных подходов к организации учебного процесса (стратегия отстранения, избегание отрицательных оценок результатов учебной деятельности; усиления элемента занимательности и практической направленности как стимулов учебного взаимодействия);

– преобладание опосредованного общения (дистанционное консультирование; опосредованное компьютером общение в процессе модульного обучения; консультирование в проектном обучении, онлайн-конференции и т.д.);

– электронная переписка как оперативная специфическая форма педагогических контактов (создание «беседы», «группы» в сети Интернет) и т.д.

Важную роль в педагогической деятельности, к которой готовится большинство студентов-филологов, играет диалог, так как современный подход к обучению предполагает интерактивное, диалогическое взаимодействие.

Следует отметить, что представление о диалоге у будущих молодых специалистов РБ уже есть со школьной скамьи. Обычно оно основывается на собственных воспоминаниях, связано с личностями учителей и, к сожалению, не всегда способствует формированию действительно правильного понимания особенностей и законов построения этой формы общения. К этим данным студенты добавляют свои наблюдения над процессом педагогического общения в высшей школе, где в условиях усиленного внимания к применению инновационных методов обучения, персонализации обучения становится актуальным перевод обучаемого в субъектную позицию. Однако в условиях школьного образования педагогический диалог имеет свою специфику, которая обусловлена возрастом обучаемых, их подготовленностью, осведомленностью, наконец, условиями и целями общения учащихся и учителя на конкретном уроке. Меняется и статус студента, который входит в класс во время педагогической практики не как обучаемый, а как обучающий, отвечающий за качество усваиваемых знаний. Наблюдения за практикантами показывают, что в ситуации публичной речедеятельности многие замещают устное слово озвучиванием письменных текстов (заучивают или откровенно читают конспект, учебник). Такой подход влечет плохое усвоение материала, потерю интереса, ухудшение дисциплины. Пытаясь спасти положение, студенты прибегают к выставлению неудовлетворительных оценок, нравоучительным беседам, тогда как живой диалог мог быть оптимальным способом решения проблемы. Все указанные обстоятельства свидетельствуют о том, что перед знакомством молодого специалиста с теоретическими сведениями о педагогическом диалоге, работой над формированием умений и навыков необходимо подготовить его к восприятию материала, изменить вектор рассмотрения явления (с позиции «я  – обучаемый» на «я – обучающий»), заставить студента посмотреть на себя со стороны и ощутить внутреннюю потребность, мотивацию постижения сути данного явления.

Первым шагом в данном направлении является использование ролевых игр на уроках по методике преподавания языка и литературы в высших учебных заведениях РБ, которые позволяют имитировать реальные педагогические ситуации, стимулируют индивидуальное творчество, так как необходимо моделировать высказывания учителя в соответствии с конкретной задачей общения.

Следующим звеном предварительной подготовки является адаптационно-ознакомительная педагогическая практика. На данном этапе обучения студенты имеют возможность побывать на занятиях своих коллег-выпускников. Исключительно действенным средством обучения является анализ речевой техники начинающих учителей. Срабатывает известная всем истина: «Лучше один раз увидеть, чем сто раз услышать». Адаптационно-ознакомительная практика впечатляюще и наглядно демонстрирует студентам все трудности первых педагогических шагов и создает предпосылки для постановки личностных педагогических задач и поиска путей их решения. Анализируя недочеты коллег, каждый студент задумывается о той педагогической деятельности, которая предстоит ему в следующем году. Неизбежно возникают вопросы, которые изменяют его взгляд на педагогическое общение: «А как бы я поступил в данной ситуации?», «Как бы я выстроил фронтальный опрос?», «Как и какие вопросы задал?», «Какие бы слова я подобрал, чтобы заинтересовать своих учеников, увлечь новой темой?» и др. Это уже взгляд с другой позиции, с позиции обучающего.

Завершить данную подготовительную работу может знакомство с педагогическими находками учителей-новаторов, проникновение в методическую сокровищницу.

Педагогический процесс предполагает постоянное взаимодействие преподавателя и обучаемых, в ходе которого между участниками формируются определенные взаимоотношения. По мнению В.Ф. Шаталова, указанное взаимодействие является «повседневным сотрудничеством учителя и учеников». Главная задача учителя – поддерживать сотрудничество на оптимальном уровне. Во-вторых, важно установить прочный психологический контакт, что позволит создать необходимую обстановку, способствующую усвоению учебной информации, активизировать мыслительную деятельность обучаемых, своевременно получать данные о степени и качестве усвоения информации, осуществлять воспитательные задачи обучения. Однако не следует забывать, что с учениками следует «разговаривать без вычурности и снобизма, той наигранной педагогичности, которая удручает сегодня даже первоклассника» (2, с. 226). Необходимым условием возникновения контакта является искреннее уважение к слушателям, признание в них достойных партнеров по общению. Как свидетельствует опыт, каждый ребенок по-своему трудный, к каждому нужен особый подход. Установить с учениками прочный психологический контакт, завоевать их внимание – значит завоевать их самих. В этом заключается заветная мечта учителя.

Многие учителя боятся молчания на уроке. Представляет интерес по этому поводу мнение Е.Н. Ильина. Он считает, что продолжительная пауза после сложного вопроса свидетельствует о мыслительной активности учеников: «Мне, откровенно говоря, нравится после трудного, неожиданного вопроса подолгу (!) смотреть на притихших ребят. Иной раз не выдержу и скажу: «Тихо-то как! Спасибо, ребята, за то, что думаете». Это те потери, в которых обретение. Вопросом стараюсь дать ребятам счастливейшую возможность думать» (2, с. 218). По задаваемым вопросам можно судить о том, каков на самом деле учитель, как он относится к ученикам, какими тревогами и заботами живет, к чему стремится. С умения найти не вопрос, а себя как систему вопросов начинается искусство вопроса.

Вопрос очень важен в педагогическом диалоге, так как школьники помнят не ответы, а вопросы и свою реакцию на них. Вопросами надо вызывать внимание, а ответами удерживать его. Интерес к вопросу кроется в возможности найти ответ.

Как свидетельствует практика, учителя-новаторы пользуются в основном приемом косвенного информирования (ирония, намек). Косвенная речевая тактика учителя очень важна для установления доброжелательных отношений с учениками и говорит о проявлении педагогического такта.

С.Н. Лысенкова предоставляет школьникам право поочередно руководить деятельностью класса, вести за собой остальных, организовывать педагогический диалог. Основой для установления контакта, создания творческой атмосферы в данном случае является эмпатия (вживание в образ учителя, способность представить себя на месте другого человека). В результате такого подхода повышается авторитет каждого ученика, формируется умение внимательно слушать каждый ответ, воспитывается чувство товарищества, укрепляется обратная связь «учитель – ученик».

Не спрашивать, не вызывать учеников, а разговаривать с ними – таков основной принцип построения педагогического диалога учителей-новаторов.

Все высказанное отражает основные подходы к подготовке будущих учителей и направления развития педагогического общения в Республике Беларусь.