СЕРИЯ «ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ПРАКТИКУМ»

Т. В. ЧЕРНИКОВА, Г. А. СУКОЧЕВА

СТАРШЕКЛАССНИК БЕЗ СТРЕССОВ И ТРЕВОГ

ПРОГРАММЫ УЧЕБНО-ТРЕНИРОВОЧНЫХ И КЛУБНЫХ ЗАНЯТИЙ Методическое пособие

Москва «Глобус»

ББК 88.8+88.5 4 492

Рецензенты:

И. В. Дубровина, д-р психол. наук, проф., действительный член

Российской Академии образования, Москва;

А. М. Прихожан, д-р психол. наук, проф. Психологического института

Российской Академии образования, Москва

Черникова Т. В., Сукочева Г. А.

Ч 492 Старшеклассник без стрессов и тревог. Программы учебно-тренировочных и клубных занятий: метод, пособие.-М.: Глобус, 2006. - 155 с- (Психологический практикум).

ISBN 5-903050-14-Х

Предложены программы работы психолога по обеспечению ус­пешности старшеклассников и абитуриентов в преодолении ситуаций интеллектуальной напряженности (необходимость усвоения больших объемов информации в ограниченные сроки) и интеллектуальной кон­куренции (экзамен, конкурсный отбор, тестирование, профориентаци-онное собеседование, публичная презентация работы и др.).

Для учащихся 8-9-х классов программы реализуются как серия психологических классных часов или клубных встреч по развитию ин­теллектуальных возможностей в группах общения. В 10-11-х классах и на подготовительных занятиях в вузах программа реализуется как элективный курс профориентационной направленности. В этом случае она может быть усилена за счет заданий, направленных на развитие продуктивности познавательных процессов и стрессоустойчивости в условиях интеллектуальной конкуренции.

Предназначено для психологов педологов в школах, центрах, мо­лодежных клубах, учреждениях дополнительного образования и соци­альной защиты. Может быть использовано для самообразовательной работы старшими школьниками и абитуриентами, а также студентами на начальном этапе обучения в вузе.

ISBN 5-903050-14-Х ББК 88.8+88.5

© Т. В. Черникова, Г. А. Сукочева, 2006 © ООО «Глобус», 2006

ВВЕДЕНИЕ

- Может, хватит про уроки, - вме­шался решительно Грифон. - Расскажи-ка ей про наши игры...

Л. Кэрролл. «Алиса в стране чудес»

Школьная жизнь дает достаточно поводов для того, чтобы ис­пытывать состояние беспокойства, напряжения, стресса. Старше­классник испытывает эмоциональный дискомфорт не только при от­вете у доски и написании контрольной работы. Его учебная жизнь с годами стала гораздо сложнее. Молодой человек к моменту окончания школы переживает состояние повышенной тревоги. Оно вызвано вы­сокой степенью неопределенности того, как дальше может сложиться его жизнь, и усугубляется обилием трудностей профессионально-личностного самоопределения.

Понятие «стресс» (от англ. stress - давление, напряжение) слу­жит обозначением для широкого круга состояний человека, возни­кающих в ответ на разнообразные экстремальные воздействия со сто­роны. Их еще называют стрессорами. Состояние стресса представляет

собой защитную реакцию человека на неблагоприятные воздействия.

В одних случаях стресс обеспечивает мобилизацию возможно-

стей человека, задействует его резервы для того, чтобы справиться с предельными физическими, эмоциональными, интеллектуальными нагрузками. Если это срабатывает и активизировавшихся ресурсов достаточно, то подобные встряски держат человека в тонусе, не дают расслабиться. Это положительный ответ на стрессор, стимулирующий активность, придающий сил.

В других случаях, наоборот, реакция может быть совершенно противоположной. Встреча с препятствием вызывает апатию, потерю

3

интереса, заторможенность, беспричинное волнение, излишнее беспо­койство. Почему так происходит?

Все зависит от того, какой первоначальный опыт закрепился в поведении человека, впервые столкнувшегося со стрессорным воздей­ствием. Если мобилизованных ресурсов оказалось недостаточно для преодоления экстремальной ситуации, то человек может в полной ме­ре ощутить разрушающее воздействие стресса. Это состояние беспо­мощности, страха от непредсказуемости развития событий, потеря ощущения собственной дееспособности. Когда в следующий раз чело­век столкнется с ситуациями, подобными пережитым, то у него в пер­вую очередь будет проявляться то поведение, которое закрепилось с прошлого раза. Негативный опыт влечет за собой желание избегать повторения подобных ситуаций, поэтому даже угроза появления не­благоприятной ситуации, а не она сама может вызвать сильные отри­цательные эмоции.

Все ученики когда-то первый раз столкнулись со школьными неприятностями, и у каждого из них сложился какой-то тип защитного поведения в ответ на стресс. К сожалению, не всегда рядом оказался взрослый, помогающий скорректировать отношение к тревожащим ситуациям. С годами беспокойства и волнения добавил опыт участия в предметных олимпиадах и конференциях научного общества учащих­ся, подготовка к экзаменам и зачетам, участие в конкурсных собесе­дованиях и пробных тестированиях. Школьник, переходящий в статус абитуриента, обнаруживает, что трудных случаев в учебе ему не из­бежать, что взрослый при всем своем огромном желании не избавит его от негативных переживаний, что необходимо, прежде всего, рас­считывать на себя, на свои коммуникативные, эмоционально-волевые, нравственные, общеличностные ресурсы при преодолении напряжен­ных и ответственных ситуаций. В будущем, к моменту окончания ву­зовского образования, молодой человек окончательно поймет, что со­бытия такого рода будут сопровождать его всю жизнь. Поэтому чем раньше он сможет рационально подойти к проблеме необходимости научиться управлять своими эмоциями, спонтанным, хаотичным по­ведением, тем легче ему придется во взрослой жизни.

С целью оказания поддержки молодому человеку, оказавшемуся в интеллектуально и социально значимой для него ситуации, нами разработаны программы занятий, которые могут проводиться как в условиях работы молодежного клуба, так и серии тренинговых встреч.

4

Первая программа представляет собой систему учебно-тренировочных занятий, направленных на интеллектуальное развитие старшеклассников в условиях работы группы общения. Значительное число заданий программы посвящено организации работы старше­классников по самопознанию особенностей протекания процессов па­мяти, внимания, мышления, воображения. Тренировочные упражне­ния построены таким образом, чтобы одновременно с познавательны­ми процессами шло развитие навыков аргументированной дискуссии, делового командного взаимодействия, межличностного общения в интеллектуальных формах досуга. Участие старшеклассника в заняти­ях по программе гарантирует ему положительный опыт решения за­дач, придаст уверенности в отстаивании своей точки зрения, поможет разобраться в сильных и слабых сторонах своих познавательных воз­можностей.

Вторая программа отличается от первой по содержанию. Она является более прагматичной, имеет строгие целевые установки. На­значение программы состоит в том, чтобы средствами упражнений и заданий интеллектуальной направленности помочь молодым людям справиться с излишней тревожностью и выработать способы конст­руктивного взаимодействия с различными людьми в условиях экзаме­на, конкурсного отбора, публичного представления работы, учебной и профессиональной конкуренции. Стрессовые ситуации в этой про­грамме специально создаются ведущим тренинга, эмоциональные со­стояния фиксируются, исследуются, рационализируются.

Идет анализ причин возникающей тревоги, происходит поиск индивидуальных и общих способов ее преодоления. Отсроченными результатами реализации программы данного интеллектуального тре­нинга станет эмоциональная устойчивость старшеклассников и абиту­риентов и их готовность рационально вести себя в ситуациях, тре­бующих ответственности за результаты умственного труда.

Обе программы прошли основательную апробацию в условиях занятий по психологии в школах, районном психологическом центре, летнем лагере для старшеклассников, подготовительных курсах в ву­зе. Кроме этого, отдельные блоки программы успешно прошли про­верку в группах студентов-первокурсников накануне экзаменацион­ной сессии.

Пособие предваряет описание материалов диагностических ис­следований, проведенных среди старшеклассников Тракторозаводско-го района г. Волгограда. Они отражают отношение молодых людей к

5

неопределенным ситуациям социально и интеллектуально ответствен­ного поведения. Проиллюстрировано, что состояние тревожности со­провождает практически весь период старшего школьного возраста.

Приведенных список литературы позволяет составить представ­ление об истоках авторских идей, сложившихся в итоге в концепту­альные основания для разработки программ. Кроме этого, авторам пришлось освоить обширные материалы периодической печати для повышения своей компетентности в вопросах современного соотно­шения школьных и вузовских требований, государственных стандар­тов, форм бесплатного и платного обучения и сдачи экзаменов, рей­тинговой оценки вузов, влияния ситуации конкурсного набора в вузы на здоровье молодых людей.

Мы уверены, что разработанные нами программы будут востре­бованы среди специалистов, работающих со школьной молодежью. Некоторые задания могут быть успешно использованы учителями на уроках в целях повышения эффективности познавательной активности учащихся. Старшеклассники, абитуриенты и студенты могут приме­нять предложенные нами тренировочные задания для самообразова­тельной работы в целях усиления продуктивности своих интеллектуальных занятий.

6

ТРЕВОЖНОСТЬ СТАРШЕКЛАССНИКОВ КАК ПРЕДМЕТ РАБОТЫ ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА

Методы изучения личностной и ситуативной тревожности

Тревожность в различных ее проявлениях традиционно рас­сматривается в ряду таких понятий, как беспокойство, страх, стресс. Тревожность - это свойство личности или характеристика ее эмоцио­нального состояния. В этом случае различают тревожность личност­ную и тревожность ситуативную.

Личностная тревожность понимается как устойчивая инди­видуальная характеристика человека, склонного воспринимать ситуа­ции широкого спектра как угрожающие его самооценке (престижу, самоуважению), ограничивающие реализацию его потребностей, яв­ляющиеся по сути дела для него травмирующими, стрессогенными. При этом у других людьми подобные ситуации могут не вызывать и намека на беспокойство.

Ситуативная (реактивная) тревожность рассматривается как временное эмоциональное состояние человека. Оно возникает как реакция на стрессовую ситуацию и является сходным по проявлению у большой группы людей. В состоянии ситуативной тревожности че­ловек испытывает краткосрочное или длительное беспокойство, на­пряжение, озабоченность, нервозность.

Проводимые на протяжении многих лет исследования показали, что образовательная среда неизменно является фактором, вызываю­щим у школьника, наряду с радостью познания и общения со сверст­никами и учителями, страх, подавленность, ожидание неприятностей. «Школьные неврозы», «дидактогения», «ридингфобия» - такими ме­дицинскими терминами называют болезненные состояния школьни­ков, у которых система жизни образовательного учреждения спрово­цировала психосоматические расстройства. Исследования последних лет свидетельствуют о том, что проблемы нарушенной осанки и желу­дочно-кишечного тракта школьников уступили ведущее место, поми­мо зрения, нервно-психическим и сердечно-сосудистым заболеваниям.

Таким образом, сама изменившаяся статистика школьных заболе­ваний указывает на необходимость обратить особое внимание работни­ков системы образования на создание благоприятной школьной среды. Приоритетом в деятельности педагогов и психологов должна стать за-

7

бота о психологическом состоянии школьников, у которых с годами возрастают учебная нагрузка и интенсивность умственного труда.

В то же время было бы профессионально неграмотным прово­дить практическую работу со школьниками по преодолению тревож­ности без изучения особенностей каждой конкретной группы учащих­ся. Прежде чем приступать к разработке программ социально-психологического содействия, мы исследовали проявления тревожно­сти у старшеклассников, с которыми проводили учебно-трени­ровочные занятия. Была исследована тревожность как личностная ха­рактеристика и как ситуативное состояние. Кроме того, проведено изучение представлений школьников о том, какими могут быть эмо­циональные реакции и типы поведения в ситуациях повышенной от­ветственности за достижения в учебной работе. Испытуемыми стали 112 одиннадцатиклассников четырех школ г. Волгограда, 38 юношей и 74 девушки'.

Общей целью исследования явилось изучение уровней ситуа­тивной и личностной тревожности и содержания опыта взаимодейст­вия в ситуациях интеллектуальной конкуренции. Полученные данные предполагалось применить для разработки средств поддержки стар­шеклассников и абитуриентов во время проведения групповых разви­вающих занятий с психологом.

В качестве методов исследования мы использовали опросник Ч.Спилбергера в адаптации Ю.Л. Ханина по исследованию тревожно­сти и проективную методику завершения рассказа.

Опросник Ч. Спилбергера представляет собой набор из 40 опре­делений по шкалам ситуативной и личностной тревожности. Старше­классникам предлагалось с помощью выбора предложенных опреде­лений оценить свое эмоциональное состояние. Представленные в оп­роснике ситуации связаны со сдачей экзамена, зачета, написанием контрольной работы, выступлением перед сверстниками.

Одновременно с тестовой диагностикой мы применяли проек­тивную методику «Продолжи рассказ», содержание которой разрабо­тали сами. С одной стороны, с ее помощью уточнялись полученные тестовые данные по показателям тревожности, с другой стороны, вы­полнялось самостоятельное исследование. Юношам и девушкам нуж­но было завершить предложенные ситуации устного и письменного

В сборе и первичной обработке эмпирических данных принимала участие педагог-психолог Г. А. Курашова.

8

экзамена и приема на работу, написав о том, что они думают, чувст­вуют и как себя ведут в обозначенных ситуациях. Текстовый анализ содержания суждений участников исследования позволил выделить наиболее часто встречающиеся проблемы молодых людей при дело­вом взаимодействии в ситуациях интеллектуально ответственного по­ведения. Прежде чем привести итоговые данные проведенного нами исследования, считаем необходимым сразу сообщить основной вывод, к которому пришли исследователи. Он может быть выражен утвер­ждением о том, что личностная тревожность вообще свойственна всем старшеклассникам как людям, находящимся на ответственном этапе жизненного самоопределения.

Результаты изучения личностной и ситуативной тревожности

Полученные в итоге диагностической работы результаты пред­ставлены в следующей последовательности. Сначала описаны и интер­претированы данные по уровням личностной тревожности, а затем -по уровням ситуативной тревожности, в завершение даны описание и анализ результатов исследования по проективной методике.

Результаты исследования личностной тревожности показали высокий ее уровень более чем у половины учащихся 11 -х классов (52 %). При этом у девушек она встречалась в четыре раза чаще, чем у юношей (42 % и 10 %). Умеренный уровень личностной тревожности отмечен у 44 % испытуемых. Из них 23 % составили девушки, а 21 % -юноши. Низкий уровень личностной тревожности отмечен у 4 % ис­пытуемых (соответственно 0,5 % и 3,5 % девушек и юношей). Назван­ные данные упорядочены нами в табл. 1.

Таблица 1

Количественное распределение молодых людей по степени выраженности личностной тревожности

Уровень тревожности	Испытуемые
	Юноши		Девушки		Все
	Колич.	%	Колич.	%	Колич.	%
Высокий	11	10,0	47	42,0	58	52,0
Умеренный	23	21,0	26	23,0	49	44,0
Низкий	4	3,5	1	0,5	5	4,0
Всего	38	34,5	74	65,5	112	100

9

Количественные показатели свидетельствовали, что половина принявших участие в исследовании старшеклассников имела высокий уровень личностной тревожности, что существенно отражается в юношеском возрасте на состоянии и поведении молодого человека, в котором беспокойство и нервозность занимают значительное место. Наглядно это изображено на рис. 1.

Рис. 1. Уровни ситуативной и личностной тревожности у молодых людей (всего по выборке): до 30 баллов - низкая тревожность; 31- 44 балла - уме­ренная тревожность; 45 и более - высокая тревожность

Полученные данные следует обязательно учитывать при форми­ровании состава группы для проведения развивающей работы. Осо­бенности тренинговой работы состоят в том, что подбор гетерохрон-ного (разноуровневого) состава группы является обязательным. В за­висимости от постановки задач и от ориентации тренинга происходит

10

выбор участников различных типов проявления свойства для демон­страции и проигрывания каких-либо ситуаций.

Высокую тревожность девушек можно объяснить ранней соци­альной зрелостью и большей восприимчивостью к ситуациям, угро­жающим самооценке и личностному статусу. Легко заметить, что юноши составляют основную группу с умеренным уровнем личност­ной тревожности. Мы связываем это с многократно отмечавшимся в этом возрасте проявлением тендерных (полоролевых) различий: юно­ши больше склонны проявлять рациональность, а девушки - эмоцио­нальность.

Юноши ведут себя в тревожных ситуациях более уверенно и спокойно, рационально оценивая их. Для нас эти показатели означа­ют, что при подборе участников для ролевого проигрывания личност-но значимых ситуаций наиболее подготовленными для этого участни­ками будут являться юноши. Мы можем рассчитывать на большую умеренность их эмоционального включения, что обеспечит более ши­рокие возможности для рационального анализа.

Результаты исследования ситуативной тревожности у старше­классников представлены в табл. 2.

Таблица 2

Количественное распределение молодых людей по степени выраженности ситуативной тревожности

Уровень тревожности	Юноши, чел.	Юноши, %	Девушки, чел.	Девушки %	Всего
					к-во	%
Высокий	5	4,0	20	18,0	25	22,0
Умерен.	20	18,0	41	37,0	61	55,0
Низкий	13	11,5	13	11,5	26	23,0
Всего	38	33,5	74	66,5	112	100

Из приведенных данных следует, что больше чем у половины учащихся ситуативная тревожность является умеренной. Это означа­ет, что при организации работы необходимо учитывать реальные воз­можности участников, которые имеются у них для преодоления таких ситуаций. При этом нужно иметь в виду, что девушкам в два раза ча­ще требуется эмоциональная поддержка. Отметим, что по результатам исследования треть девушек имеет высокий уровень ситуативной тре­вожности, а треть юношей - низкий. Руководителю учебно-трениро­вочной группы нужно учитывать это, т. к. одни и те же ситуации мо-

11

тоактоваться юношами и девушками по-разному, если для деву-*!с они могут выступать как угрожающие, то юноши отнесутся к _нйм, скорее всего, с иронией. В одних и тех же ситуациях девушки по сравнению с юношами будут более восприимчивыми, тревожными и взволнованными. Юноши же могут не обращать внимания на многие напряженные аспекты и вести себя более спокойно и рационально. Отсюда можно определить одну из задач ведущего группы: добиться того, чтобы число молодых людей с умеренным уровнем ситуативной тревожности к концу тренинга увеличилось. Это может быть достиг­нуто за счет увеличения рациональности при анализе эмоционально значимых ситуаций групповой работы.

Наглядно данные исследования ситуативной тревожности у юношей и девушек изображены на рис. 2.

Рис. 2. Уровни ситуативной тревожности у девушек и юношей: до 30 баллов -

низкая тревожность; 31 - 44 балла - умеренная тревожность; 45 и более -

высокая тревожность

12

Анализируя полученные результаты, можно сделать следующие выводы. Разница в показателях по уровням ситуативной и личностной тревожности зависит от полоролевой принадлежности и от индивиду­альных черт молодых людей. Девушки чаще склонны проявлять тре­вожность как личностную характеристику, т.е. как переживание со­стояния напряжения, волнения, беспокойства - во многих ситуациях.

Мы полагаем, что высокий уровень ситуативной тревожности у молодых людей проявляется еще и потому, что в юношеском возрасте сильна опора на родительскую помощь и защиту. Юношество порой недооценивает значимости напряженных ситуаций, которые могут осложняться свойственными этому возрасту проявлениями максима­лизма, эгоцентризма, неадекватной самооценки.

В связи с этим определяются задачи ведущего учебно-трени­ровочной группы. Необходима работа по развитию прогностических способностей молодых людей и расширению их возможностей в вы­боре поведенческих стратегий. Сам ведущий выступает эталоном кон­структивного поведения в тревожных и ответственных ситуациях. Он также может выступать в роли разрушителя сложившихся стереоти­пов. В задачу ведущего входит расширение представлений о социаль­ных ситуациях, с которыми молодые люди могут столкнуться в жиз­ни. Выявленные расхождения в показателях по уровням ситуативной и личностной тревожности у молодых людей подтверждают результа­ты исследования динамики развития общей тревожности у старше-»слассников, выполненные под руководством И. В. Дубровиной и Б. С. Круглова (Особенности... 1988): тревожность в раннем юношеском возрасте в большей степени отражает индивидуальные и тендерные различия.

Возможности проективного метода в изучении тревожности [ старшеклассников

j^; Данные исследования по проективной методике «Продолжи

[рассказ» мы обработали методом качественного анализа суждений, Что позволило выделить проблемы межличностного и делового взаи­модействия учащихся 11-х классов. Старшеклассникам предлагалось продолжить рассказы, чтобы завершить ситуации конкурсного отбора, устного и письменного экзамена (см. образец бланка).

13

Друзья!

Просим Вас принять участие в небольшом исследовании, которое по­может нам в составлении заданий для программы поддержки старшеклассни­ков в ситуациях экзамена, зачета, конкурсного собеседования и др.

Продолжите, пожалуйста, рассказ об указанных ниже ситуациях не­сколькими фразами, написав о том, что вы думаете, чувствуете и как себя ведете в подобных случаях.

1. Идёт экзамен. Я вхожу в кабинет, здороваюсь, беру экзаменационный билет...

2. Я сдал(а) письменный экзамен. Сегодня объявят результаты...

3. Я решил(а) подработать, по объявлению приехал(а) на собеседование, сел(а) напротив комиссии...

Спасибо!

Полученные суждения старшеклассников были классифициро­ваны по сферам восприятия, переживания и опыта (интеллектуальная, эмоциональная и поведенческая сфера личности). Полученные данные представлены в таблице, в которой суждения распределены по пара­метрам «тема», «конкретные примеры», «количество суждений». Та­кого рода классификация позволила определить проблемы, требую­щие наибольших эмоциональных и интеллектуальных затрат участни­ков и ведущего группы, увидеть личностные ресурсы молодых людей, сравнить эти ресурсы между собой.

Общее число суждений составило 327. Количество суждений ° мыслях, посещающих во время экзамена, составило 25-29,5 %, или

14 ♦

почти одну треть от общего их числа. В эту треть вошли осознание молодыми людьми ситуации напряжения, возникающих трудностей и анализ содержания экзаменационного билета. Количество высказыва­ний об эмоциональных состояниях на экзамене составило 178 (54 %), а 54 суждения (16,5 %) были связаны с описанием поведения в ситуа­циях с высокой интеллектуальной ответственностью.

Из таблицы видно, что наибольшее количество мыслей старше­классников имеет отрицательную модальность. Наибольшее количе­ство высказываний - 40 (42 %) - связано с ожиданием оценки от взрослых. Число суждений, связанных с отстранением от ситуации экзамена, составило 22 (23,1 %). О недостаточной информационной компетентности в предметном материале свидетельствуют 18 (19 %) Суждений. Размышления учащихся положительной направленности Доставляют только 15 (15,7 %) высказываний. Мысли старшеклассни­ке в этом случае заняты непосредственно экзаменационным мате-({(иалом. Анализ когнитивных представлений участников исследования .# ситуациях подобного рода позволил выделить мысли, которые при-,|доят им в голову. Более подробно результаты представлены в табл. 3.

і ТаблицаЗ

^Классификация суждений испытуемых о мыслях в ситуации экзамена

Модаль- ностъ	Темы	Примеры	К-во	%
негативная	1. Ожидание экза­ менационной оценки 2. Мысленный уход от ситуации экзамена 3. Сомнения в достаточном зна­ нии учебного предмета	"Думаю о том, что поста­вят низкую оценку"; "На­верное, получу тройку". "Думаю о смешной ситуа­ции "; "Думаю о долге "; "Ду­маю о самом прекрасном". "Думаю о том, что не все знаю "; "Думаю о том, что знаю половину билетов хоро­шо "; "Думаю о том, что вдруг зададут вопрос, на ко­торый я не смогу ответить "	0 22 18	42,2 23,1 19,0
позитивная	4. Размышления над содержанием экзаменационного билета	"Анализируювопрос"; "Об­думываю предстоящий от­вет "; "Думаю о плане от­вета на вопрос"	15	15,7
Всего			95	100

Таким образом, можно сказать, что мысли старшеклассников негативной модальности в основном связаны с ожиданием оценки и

15

с сомнениями в достаточности знаний по учебному предмету. У не­которых учащихся проявляются защитные реакции по типу замеще­ния и ухода от стрессовой ситуации. Это приводит к неуверенному поведению и существенно мешает полноценному ответу учащихся на экзамене.

Подученная в данной части исследования картина дает воз­можность определить одно из направлений работы ведущего группы, а именно - с предметным материалом. Педагогам следует предъяв­лять требования учащимся более определенно и однозначно. Возни­кающие в ситуации сдачи экзамена затруднения необходимо прого­варивать со старшеклассниками, расширяя спектр конструктивных вариантов. Например, это может быть сообщение о различных воз­можных пересдачах, вариантах аттестации, о работе апелляционной комиссии. Таким путем можно разъяснять учащимся и абитуриентам правовые моменты.

Самостоятельно молодые люди могут использовать психопро­филактические процедуры (в том числе с элементами аутогенной тре­нировки) по поддержанию включенности в ситуацию. Это могут быть ориентировочные схемы действий или специально составленные кон­трольные вопросы. Работая с таким материалом, учащиеся могут сис­тематизировать знания, вырабатывая индивидуальный порядок орга­низации содержания (эффективные способы запоминания информа­ции, компоновка вопросов в смысловые группы, структурирование ответа). Данные рекомендации могут реализовывать и ведущие груп­пы тренинга в процессе своей работы.

Наиболее часто участники исследования указывали в расска­зах на эмоциональные переживания в интеллектуально напряжен­ных ситуациях. Такого рода высказывания составили около поло­вины всех суждений (54 %). Полученные данные подробно пред­ставлены в табл. 4.

16

Таблица 4

Классификация суждений испытуемых об эмоциональных переживаниях в ситуации конкурсного отбора

Модаль­ность	Темы	Примеры	К-во	%
Нега­тивная	1. Предельное нерв­ ное напряжение, в том числе с изменением физиологического состояния. 2. Страх, тревога. 3. Угроза самооценке и самоуважению	"Дергаюсь, волнуюсь, нервничаю"; "Дрожат колени "; "Потеют ла­дони"; "Краснеет ли­цо "; "Сильно бьется сердце ". "Боюсь получить двой­ку " "; "Боюсь сказать не так, как надо "; "Бо­юсь неправильно отве­тить ". "Обижаюсь на себя "; "Ощущаю свою непол­ноценность"	137 23 15	76,9 12,9 8,4
Пози­тивная	4. Уверенность в ус­пехе, спокойствие	"Яуверен в себе "; "Я спокойна"; "Я чувствую себя достаточно спо­койно и свободно"	3	1,8
ВСЕГО			178	100

Как видно из таблицы, наибольшее количество суждений, ^встречающихся в рассказах старшеклассников, связано с эмоциями -178 (54 % от общего числа). Нами выделено четыре темы эмоцио­нальных переживаний, встречающихся в рассказах старшеклассников. Негативная модальность эмоций встречается в трех темах. В количе­ственном отношении это составляет 175 (98,2 %) эмоциональных вы­сказываний. Всего три суждения (1,8 %) старшеклассников имеют по­ложительную окраску. Большое количество эмоций деструктивного характера у старшеклассников связано со страхами (например, не со­ответствовать требованиям педагогов) и обидой на себя. Все это со­провождается изменением физиологического состояния (учащенное сердцебиение, дрожание рук и коленей, повышенная потливость, по­краснение и побледнение кожных покровов). Учитывая полученные

17

результаты, можно обозначить круг заданий, который может подгото­ вить ведущий тренинговой группы. *

Тем, кому приходится работать со старшеклассниками и абиту­риентами, необходимо учитывать их негативное состояние на экзаме­не (нервное перенапряжение, тревогу, страхи) и своевременно оказы­вать им эмоциональную поддержку. Это можно делать в виде обсуж­дения с учащимися их переживаний, предоставлять возможности для выражения отрицательных эмоций, расширять спектр видения и от­ношения к ситуации экзамена, предлагать способы совладания с нега­тивным состоянием (юмор, личный пример, прогноз развития ситуа­ции). Психологам, разрабатывающим программы поддержки молоде­жи в условиях интеллектуальной конкуренции, важно учитывать большое количество отрицательных эмоций, возникающих в напря­женных ситуациях. Это требует от ведущего больше эмоциональных затрат, чем интеллектуальных.

Описание действий старшеклассников в трудных для них ситуа­циях отмечено в 54 (16,5 %) суждениях, что составляет одну шестую часть от всех суждений, в том числе деструктивного и конструктивно­го характера. Полученные данные подробнее представлены в табл. 5.

Таблица 5

Классификация суждений испытуемых о поведении в ситуациях конкурсного набора

Модаль­ность	Тема	Примеры	К-во	%
Негатив­ная	1. Паника и неадек­ватное поведение	"Путаю слова"; "Па­никую "; "Смотрю по сторонам, кто бы мне помог"	15	27,8
Позитив­ная	2. Попытка справить­ ся с ситуацией 3. Относительно спо­ койное поведение	"Сейчас отвечу и сюда никогда не вернусь ". "Веду себя спокойно "; "Стараюсь не волно­ваться "	15 24	27,8 44,4
Всего			54	100

Как видно из табл. 5, 54 суждения старшеклассников составля­ют мысли о действиях в трудной для них ситуации. Из них одна тема (15 суждений; 27,8 %) связана с паникой и неадекватным поведением,

18

и модальность ее является негативной. Две темы с позитивной на­правленностью суждений отражают попытки молодых людей спра­виться с ситуацией (15 суждений; 27,8 %) и указывают на относитель­но спокойное поведение (24; 44,4 %).

Молодые люди зачастую оценивают свое поведение как неуве­ренное, сопровождающееся паническими действиями. На фоне неуве­ренности старшеклассники стремятся овладеть ситуацией, что способ­ствует конструктивному поведению. Учитывая полученные результа­ты, выделим направления работы ведущего группы.

Одним из таких направлений может стать выработка вариантов конструктивного поведения. В данном случае педагоги и тренеры де­монстрируют эталонное поведение, своими действиями и поступками показывая конструктивный путь преодоления тревожных ситуаций интеллектуального содержания. Работающие с молодежью специали­сты могут являться и разрушителями стереотипов поведения старше­классников и абитуриентов (в тренинговых группах это может осуще-

'■'. ствлять и соведущий), если эти стереотипы сдерживают процессы ос­воения позитивного опыта. Акцент здесь делается на поиске и закреп-

_: лении позитивного, успешного поведения. Необходимо также органи­зовывать специальные задания, способствующие расширению репер­туара поведенческих паттернов поведения овладевающего типа.

Анализ суждений о поведении испытуемых в сложных ситуаци­ях показывает, что большинству юношей и девушек свойственна оп­ределенная стратегия поведения, зависящая как от собственного опы­та взаимодействия в подобных ситуациях, так и от бессознательного

I копирования поведения других. Это можно проследить по описанию мыслей, переживаний и действий в напряженных ситуациях. Нами были выделены следующие стратегии поведения одиннадцати-

і классников в таких ситуациях:

1. Ориентация на себя. Она состояла в том, что молодой чело- І век рассчитывал на свои собственные силы, возможности, ресурсы

поведения (25 % суждений). В значимых социально напряженных си­туациях это проявлялось в высказываниях типа «Я верю, что у меня , все получится», «Буду стараться открыто и честно обсуждать с экза­менаторами все требования».

2. Ориентация на ожидание помощи от других (родителей, влиятельных лиц, знакомых и т.д.) Она проявлялась в том, что моло­ дой человек выражал надежду на помощь взрослого в стремлении ус­ пешно сделать работу, сдать экзамен (48 % высказываний): «Мама

19

~1

работает в школе, она всегда говорит мне оценки», «Мои родители вполне могут оплатить прием меня в любой вуз».

3. Ориентация на внешние обстоятельства или случайное везе­ние (27 % суждений). Молодые люди с такой ориентацией рассматри­вали ситуацию экзамена как авантюру с долей риска и надеялись на счастливую случайность типа «Удалось списать» или «Достался лёг­кий билет».

Таким образом, получалось, что молодые люди ориентирова­лись на получение помощи от других людей и на случайное везение в три раза чаще, чем на себя. В ответственных ситуациях, требующих интеллектуального напряжения, юноши и девушки были эмоциональ­но напряжены, тревожны, и это во многом обусловливало хаотичность и непредсказуемость их поведения. Этот факт соотносится с результа­тами нашего исследования ситуативной и личностной тревожности (см. табл. 3 и 4). У молодых людей имелись попытки конструктивного поведения, и это создавало соблазн для ведущего группы отрабаты­вать ситуативную тактику поведения, а не общую стратегию. Выбор работы с ситуативными проявлениями может дать только кратковре­менное улучшение ситуации в отличие от выработки общих способов преодоления затруднений.

В целом следует отметить, что значение проведенной диагно­стики для нас заключалось в подтверждении того, что у молодых лю­дей имелась высокая готовность пробовать другие образцы поведения. Важно, что юноши и девушки проявляли готовность изменить отно­шение к привычным действиям и выработать позитивную стратегию поведения в таких ситуациях.

Все перечисленные факторы подтверждают актуальность и вос­требованность программы поддержки молодежи в ситуациях повы­шенной ответственности за результаты интеллектуального труда и позволяют перечислить основные положения, которые следует учи­тывать при организации интеллектуального тренинга с группами старшеклассников.

Во-первых, принимая во внимание высокий уровень личностной и ситуативной тревожности молодых людей, следует организовывать групповую развивающую работу с ними как психологическую под­держку интеллектуального, эмоционального, организационного типа.

Во-вторых, необходимо обращать внимание на то, что проявле­ние тревожности в юности имеет тендерные различия. Девушки эмо­циональнее юношей, а те, в свою очередь, более рациональны. В про-

20

цессе групповой развивающей работы это может проявляться во вза­имном непонимании и даже непримиримости суждений и позиций.

В-третьих, отношение молодых людей к ситуациям интеллек­туального рейтинга, экзамена, конкурсного отбора чаще негативное. Большая половина суждений на эту тему связана с неприятными пе­реживаниями и ощущениями . физиологического дискомфорта.

На основании результатов проведенной диагностики следует отметить, что основное назначение групповой развивающей работы в условиях интеллектуального тренинга состоит в том, чтобы с учетом представлений и переживаний молодых людей по отношению к экза­мену, рейтинговому оцениванию, интеллектуальной конкуренции вы­работать индивидуальные способы преодоления социально напряжен­ных и ответственных жизненных ситуаций.

21

1

Программа учебно-тренировочных занятий по интеллектуальному общению старш еклассников

Интеллектуальное развитие в группах общения

Развитие познавательных возможностей старшеклассников в контексте их общения со сверстниками в учебно-тренировочной груп­пе представляет для школьного психолога сферу особого интереса. Многочисленные сравнительные исследования особенностей протека­ния процессов восприятия, памяти, мышления в различных условиях -при индивидуальном и совместном решении задач - свидетельствуют о преимущественной продуктивности последних.

Создание оптимальных условий общения в целях взаимного обогащения знаниями дает старшеклассникам возможность расши­рить свой интеллектуальный потенциал. Повышению эффективности совместного решения интеллектуальных задач способствует также создание условий для осуществления рефлексивного подхода к вы­полнению заданий. Происходит объединение коммуникативных и ин­теллектуальных процессов в совместной деятельности, у участников занятий появляются новые возможности в самопознании и саморегу­ляции интеллектуального поведения в условиях общения.

Исходя из того, что в системе предлагаемых занятий представ­лены и интеллектуальные, и коммуникативные аспекты, их с одинако­вым основанием можно назвать и тренингом общения в интеллекту­альной деятельности, и тренингом развития интеллектуальных воз­можностей в процессе общения . Программа такого тренинга направ­лена на развитие как познавательных процессов (восприятия, памяти, воображения, внимания, мышления), так и коммуникативных возмож­ностей старшеклассников. Причем два этих аспекта могут быть на­столько тесно переплетены, что попеременно с равным успехом каж­дый из них может выступать то целью, то средством достижения цели.

Краткосрочный (20-40 часов занятий в режиме «погружения») тренинг является лишь одной из форм учебно-тренировочных заня­тий. С учащимися 8-9-х классов работа психолога может проходить на классных часах по развитию познавательной сферы в интеллекту-

Черникоєа, Т. В. Развитие познавательных возможностей старшеклассников в группах общения / Т.В. Черникова. Волгоград, 1994. С. 32.

22

альной игре. Со школьниками 10-11-х классов работа может иметь системный характер и проводиться, например, в виде элективного курса по психологии познания. И, конечно же, огромное удовольствие молодым людям различного возраста доставит организация учебно-тренировочных занятий в форме заседаний молодежного клуба, кото­рый может иметь названия «Эрудит, «Что? Где? Когда» и т.п.

Считается, что работа в реальных группах (с учащимися одного класса, например) во время тренинга общения или интеллектуального тренинга имеет свои трудности, связанные со сложившимся стилем взаимодействия участников, их статусом в классе или уровнем интел­лекта. Наш опыт работы показывает, что данный вид групповой дея­тельности позволяет учащимся с невысоким интеллектом реализовать себя в ситуации совместного решения задач, проявить нестандарт­ность и творческий подход в общении. Раскованность поведенческая дает возможность проявиться раскованности интеллектуальной. Это может выразиться в неожиданной мыслительной продуктивности. В то же время замкнутый старшеклассник всегда имеет возможность скрыть коммуникативную тревожность за сосредоточенным решением интеллектуальной задачи.

Известно, что психологические знания, превратившись в прак­тические навыки и умения, могут стать привычными формами пове­дения и средствами самопознания. Старший школьный возраст — по­ра налаживания контактов с социальной средой, и предлагаемый ва­риант программы предназначен для специалистов, работающих со старшеклассниками и оказывающих им помощь в поисках путей уста­новления и развития контактов. Развитие самосознания, проявление интереса к своим собственным познавательным возможностям, нала­живание взаимоотношений с окружающими — важнейшие новообра­зования юношеского возраста. «Общение - столь же социальное, сколь и индивидуальное явление», - утверждал психолог Б. Г. Анань­ев¹. Воспитание молодых людей, умеющих сотрудничать, вести диа­лог, проявлять гибкость мышления при решении социальных и интел­лектуальных задач, взаимодействовать на равных, представляется се­годня значимым и настоятельно необходимым.

Таким образом, программа предлагаемых занятий ориентирова­на на формирующуюся личность, в сферу интересов которой входят

Ананьев, Б. Г. Избранные психологические труды: в 2 т. Т.2 / Б. Г. Ананьев. М.: Педагогика, 1980. С. 81.

23

налаживание конструктивного межличностного взаимодействия со сверстниками и взрослыми, расширение интеллектуальных возможно­стей и рефлексивных способностей, развитие готовности к самопозна­нию и саморегуляции.

Цели, задачи, принципы построения занятий

Основная цель учебно-тренировочных занятий - развитие ин­теллектуальных возможностей старшеклассников в процессе обще­ния, совершенствование навыков общения, необходимых для осущест­вления совместной интеллектуальной деятельности, - конкретизиру­ется в следующих задачах:

- исследование, коррекция и развитие у молодых людей пред­ ставлений о себе, своих коммуникативных и интеллектуальных воз­ можностях;

- освоение старшеклассниками средств интеллектуальной и коммуникативной самодиагностики, диагностики психологических особенностей партнеров по общению, а также диагностики особенно­ стей коммуникативно-образовательной ситуацией в целом;

• совершенствование навыков межличностного взаимодействия учащихся в ситуации решения интеллектуальных задач;

• формирование представлений о способах развития основных познавательных процессов: памяти, внимания, воображения, мыш­ления;

• развитие рефлексивных возможностей учащихся и навыков подачи и приема обратной связи.

Предлагаемая программа направлена на ознакомление с сущно­стью и основными закономерностями таких важных познавательных процессов, как память, воображение, мышление, включенных в реаль­ную деятельность общения учащихся. Программа состоит из 17 заня­тий, объединенных в следующие блоки:

• «Секреты памяти»;

• «В центре — внимание»;

• «Диалоги о мышлении»;

• «Богатство воображения»;

• «Аргументация и коммуникация».

Апробация данной программы проводилась Т. В. Черниковой среди старшеклассников Краснослободской городской гимназии Вол­гоградской области и среди десятиклассников летнего лагеря для ин-

24

теллектуально ориентированных старшеклассников «Интеграл». Не­которые задания тренинга были включены в содержание работы клуба для подростков и старшеклассников, работающего на базе Центра со­циальной адаптации молодежи областной юношеской библиотеки г. Волгограда. Логика построения занятий менялась не один раз, и пред­лагаемый вариант представляется нам как один из наиболее опти-мальных. В основу составления программы положены следующие принципы.

- Гибкость и вариативность содержания в зависимости от ус­ ловий (уровня интеллектуальной и коммуникативной подготовленно­ сти участников, их мотивационной готовности к работе, характера «взаимоотношений между участниками, места и времени проведения занятий и др.).

- Доступность и постепенность усложнения как содержания

программы, так и используемых методов и диагностических методик. В содержательном плане, например, мы начинали с освоения элемен­ тов, направленных на активное личностное включение участников, затем освоенные элементы входили в целостную ситуацию. - Опора на интеллектуальный и социальный опыт самих участ-

ников занятий. Так, если поначалу они работали только с вымышлен­ными ситуациями, воспринимая их как игровые, то потом, по мере продолжения занятий, игровая ситуация становилась средством отреа-гирования значимых личностных переживаний.

- Единство диагностических и коррекционных видов работы. Данный принцип ориентирует на использование не только известных и доступных диагностических методик. Основным диагностическим средством становятся наблюдения ведущего группы и их системати­ зация. Своеобразным показателем происходящих процессов развития может выступать также осознание ведущим своих субъективных пе­ реживаний по поводу событий в группе.

Комплектование учебно-тренировочной группы

Группа участников комплектуется из учащихся старших клас-сов. Численный состав, обеспечивающий эффективную работу - 10-|12 человек. Замечено, что занятия проходят тем успешнее, чем более полно реализуется принцип добровольности участия в работе группы.

Учебно-тренировочная группа может быть набрана из числа учащихся одного класса или юношей и девушек одного возраста (чле-

25

ны одной спортивной секции, кружка, команды, отряда и т.д.). При этом мы заметили, что однополая группа больше ориентирована на интеллектуальный аспект работы, а разнополая — на коммуникатив­ный. Противопоказаниями для участия в занятиях могут быть некон­тролируемые формы общения кого-то из учащихся. Затяжные кон­фликты между ранее знакомыми членами группы дают основание по­ставить вопрос о целесообразности их включения в одну группу. Та­кие ярко проявляющиеся личностные особенности, как агрессивность, высокая доминантность, повышенная обидчивость и ранимость, сле­дует также рассматривать как противопоказания для участия в работе, в особенности если процент учащихся, обладающих этими свойства­ми, высок. Ведущему предстоит проявить особую деликатность при отказе участнику по каким-либо противопоказаниям в предстоящей работе.

В процессе отбора старшеклассников может проводиться диаг­ностика их личностных особенностей. Данный этап позволит им так­же заранее познакомиться с ведущим и прояснить характер предстоя­щих занятий. Диагностика проводится в форме беседы, где будущий участник и руководитель группы могут скорректировать свои пред­ставления друг о друге и о целях групповых занятий. В диагностике, кроме того, используются различные методики, направленные на вы­явление интеллектуальных, коммуникативных и поведенческих осо­бенностей личности. Итоги предварительного обследования и диагно­стики, проведенной на первых занятиях, полезно свести в единую таб­лицу. Это позволит спланировать предстоящую работу с учетом кон­кретных особенностей группы и участников. Если есть опасение, что предварительная диагностика может вызвать у участников недоверие к ведущему, а потребность в ней остается, то проведение можно пору­чить подготовленному коллеге или приглашенному психологу. Следу­ет сразу оговорить, что ведущий во всех случаях должен познако­миться с результатами предварительного исследования. Окончатель­ное решение о включении или невключении учащегося в группу оста­ется за руководителем-ведущим.

Пространственная и временная организация занятий

Наиболее благоприятный вариант для предлагаемых занятий -проведение их в определенное удобное для всех время, в одном и том же хорошо приспособленном для этого помещении. Оно осве-

26

щепо, в нем тепло, оно хорошо проветривается и регулярно убирает­ся. Здесь достаточно просторно для того, чтобы все участники чув­ствовали себя комфортно. Следует позаботиться о том, чтобы не ме­шали посторонние и любопытствующие, отключить телефон. В по­мещении должны быть столы и в достаточном количестве бумага, карандаши, краски, цветные мелки, кисти, ручки. Кроме того, для занятия могут потребоваться какие-либо предметы (например, горш­ки с цветами, кафедра, посуда), которые во время проведения заня­тий используются при организации пространства для ролевой игры или драматизируемой ситуации.

Но это идеальный вариант. Из-за нехватки помещений автору приходилось проводить занятия в лагере «Интеграл» на свежем воз­духе. Участники сидели в кругу под деревьями на расстеленных на траве одеялах. Зная о подобной перспективе заранее и видя в ней оп­ределенные прелести, можно построить предстоящее занятие с учетом этого и извлечь выгоды из сложившихся обстоятельств.

Занятия по программе (всего их 17), длятся по два учебных часа каждое. Они проводятся каждый день или два-три раза в неделю. Важно, чтобы в течение одной недели проходил один блок занятий. Например, сначала это могут быть три занятия блока «Память», на Следующей неделе - два занятия блока «Внимание» и т.д. Если школьный психолог имеет фиксированные психологические классные часы в старших классах, то занятия могут проходить один раз в неде­лю в течение школьного полугодия спаренными часами.

Особенности построения учебно-тренировочных занятий

Несмотря на то, что занятия различаются по структуре, целям и содержанию, их построение имеет общие закономерности. В изу­чении психологического состояния группы в начале и в конце каж­дого занятия хорошо зарекомендовала себя методика цветописи (см. раздел о диагностике). Результаты ее применения позволяют .ведущему скорректировать запланированное занятие, определить вариант содержания и форму обсуждения предстоящей деятельно­сти. Все встречи, как правило, начинаются с разминок. Они прово-дятся в виде психогимнастических упражнений и служат созданию рлагоприятного настроя на занятие, доброжелательной атмосферы (взаимодействия, сплочению группы.

27

В программу каждого занятия включены информационные со­общения ведущего о психологических закономерностях процессов памяти, внимания, воображения, мышления. В этом случае диагно­стические процедуры помогают коррекции знаний участников о своих психологических особенностях, дают ведущему возможность ориен­тироваться в состоянии участников, ситуации в целом, в динамике развития группы. Ниже мы рассмотрим вопросы диагностики на заня­тиях подробнее.

Центральная часть каждого занятия - групповые упражнения, ролевые игры, драматизируемые ситуации, групповое обсуждение, развивающие характер и продвигающие личность в решении познава­тельных и коммуникативных задач. В конце каждого занятия полезно проводить упражнения, диагностирующие отношение к занятию, спо­собствующие осмыслению участниками происходящего.

Ведущему необходимо следить за тем, чтобы каждое занятие приносило участникам удовлетворение. Это происходит, когда они уз* нают свои психологические особенности и открывают в этом для себя новое, когда на занятиях создана ситуация для реализации потенциалов каждого, когда происходит познание себя через обратную связь от дру­гих, когда от занятия к занятию повышается сплоченность группы.