Глава 1. Элементы театральной подготовки в художественном образовании детей и подростков

1.1. Использование театрализации педагогом в художественном образовании детей

Особое значение в сфере художественного образования детей и подростков играет синтез различных видов искусства. Больше всего синтетизм различных форм представлен в театральном спектакле (слово, пластика, изображение, музыка). Древнейшим из синтетических видов искусств является театр: элементы театра сопровождают человечество со времен первобытной архаики. Столь ранее зарождение данного вида искусства связано с его способностью достоверно отобразить на сцене жизнь общества.

Метод драматизации, являясь средством осуществления художественно–образовательных мероприятий, развивает склонность к рефлексии личности, что, несомненно, отвечает требованиям Концепции художественного образования. Это и обусловило актуальность нашей работы.

Интерес к сценическим методам преподавания возникает в педагогических изданиях в начале прошлого столетия. Студенты «Французского кружка» (при Гарварде) впервые использовали метод игровой драматизации. Сторонники этого метода за рубежом: школа С. Холла и П. Эллиота в Соединенных штатах Америки, школа Х.Финлей–Джонсон в Англии, школа С. Фора и М. Гайяра во Франции, «Гаубинду» Г. Литца в Германии. В 1911 году в Санкт–Петербурге опубликована книга Н. Тичера «Драматизация как один из методов современной школы». По мнению Тичера, этот метод наиболее пригоден при работе с детьми младшего школьного возраста.

В 20–е годы ХХ века в России драматизация начинает рассматриваться как метод обучения. Народный комитет просвещения выдвинул целую программу воспитания через театр [21]. Первым из российских педагогов начал использовать метод игровой драматизации А. В. Луначарский, видевший ценность этого метода в том, что дети в результате погружения в материал через театральную постановку лучше усваивают родную словесность, изучают географию и историю, овладевают навыками трудовой деятельности при изготовлении костюмов и бутафории [21].

Исследования, посвященные методу драматизации в современном образовательном пространстве, малочисленны. Из доступных и известных изданий мы можем назвать лишь работ Л. Б. Рыловой, К. Д. Ушинского, Б. М. Неменского, Д. Б. Эльконина, Е. В. Зелениной.

Театрализация способствует созданию интегрированного занятия, активизирует познавательный интерес путем воздействия на все органы чувств при восприятии обучающего материала.

Создание театрализованной постановки есть творческий процесс особого уровня. Вместе с героями спектакля педагог, дети, родители погружаются в различные истории, переживают успехи и неудачи. Театральное действо может перенести зрителей в любое место на земле и в любую эпоху, делая события далекого прошлого доступными для понимания. Театрализация как способ мировосприятия способствует развитию аксиологической картины мира.

Дети могут выполнять не только роль зрителей, но и принимать участие в создании спектакля. Привлекая ребенка к участию в постановке, педагог знакомит его с образцами устного фольклора, конкретными историческими событиями, компонентами культуры разных народов. Так ребенок адаптируется в творческом процессе, что мотивирует на созидание и участие.

Организация культурно–творческой деятельности должна строиться на следующих принципах:

– принцип востребованности каждого ребенка независимо от его возраста и возможностей;

– принцип индивидуального подхода;

– принцип коллективного сотворчества с родителями [9].

Педагог должен быть наделен способностью творить, созидать; должен использовать методы, адекватные возрасту обучающихся (образовательное пространство не должно становиться пространством получения отрицательных эмоций). Опорой для педагога является искусство.

Театрализация является одним из способов общения с маленькими детьми. Образовательный материал, обогащенный театрализацией, всегда понятен детям, любим, не воспринимается как обучение, вызывает особую наблюдательность у ребенка, работает на развитие эмпатии, вызывает рефлексию, обеспечивает эффективное формирование коммуникативных способностей и различных творческих навыков [9].

Театрализация – это особого рода игра, к которой, в отличие от учебы, ребенок всегда готов. Образное восприятие мира помогает детям освоить жизнь, определить основы собственной картины мира.

Психология театрализованной игры должна нравственно развивать личность ребенка, а философия игры — определять свойства игры, ее театрализованный стиль, наполняющий её образовательным содержанием. Психология театрализованной игры показывает материальные свойства игры — чем играет, а философия — для чего и как играет ребёнок [9].

Понятие «игра» имеет много смыслов и значений. Ежедневно человек сталкивается с игрой как средством разнонаправленной коммуникации и способом установления различных связей (биологических, духовно–нравственных, культурологических, эстетических и др.). Смысл и значение игры целиком определяются отношением непосредственного, феноменального текста игры – к так или иначе опосредованному, универсальному, т.е. включающему в себя весь мир, контексту человеческого существования [22, С. 197].

Из всех значений игры нас в основном интересует ее роль в становлении, формировании личности, ее значении как средства духовно–нравственного и эстетического развития ребенка, подростка, юноши в процессе воспитания и обучения, и в частности на уроках изобразительного искусства [18, С. 222]. Игра помогает раскрытию творческого потенциала ребенка, поэтому она стала неотъемлемой частью и союзником воспитания и обучения учащихся всех возрастов [22, С. 197].

Рассмотрим несколько классификаций игр, изложенных в современной педагогической литературе. А. В. Запорожец и А. П. Усова разработали следующую классификацию:

1) творческие игры и их разновидности: драматизации и строительные;

2) подвижные игры;

3) дидактические игры [22, С. 197].

Классификация Н. Я. Михайленко и Н. А. Коротковой предполагает разделение на три подгруппы: подвижные игры, сюжетные игры(ролевые, режиссерские игры) и игры–драматизации.

Н.М. Сокольникова рекомендует использовать на занятиях по изобразительному искусству следующие игры, развивающие интеллект и воображение ребенка:

1) художественно–дидактические игры с готовыми правилами, направленные на освоение конкретных художественных умений и навыков, на получение новых знаний о средствах художественной выразительности и способах применения их в произведениях искусства [22, С. 199];

2) творческие игры – сюжетные и импровизационные;

3) предметные игры, включающие манипуляции с народными глиняными и деревянными игрушками, объектами дизайна и многими другими предметами (ленты, бусы, ткани, пуговицы, мячи, кубики, вазы и др.), что позволяет детям познать форму, цвет, объем, пропорции, материал, фактуру и т.п. [22, С. 200];

4) конструктивные игры, развивающие дизайнерское мышление через освоение процесса проектирования, созидания, при котором дети учатся планировать свою работу, подбирать необходимый материал, проявлять смекалку в решении творческих задач, критически оценивать полученные результаты [22, С. 200];

5) игры–путешествия, которые носят характер исторических, искусствоведческих и краеведческих «экспедиций», совершаемых по книгам, картам, репродукциям, открыткам, фотографиям и другим документам [22, С. 200].

Игра является неотъемлемой частью уроков изобразительного искусства. В отличие от традиционных деловых и учебно–имитационных игр, применяющихся в обучении взрослых и детей, игры на уроках искусства должны иметь художественно–образное начало и сочетать в себе как минимум два вида действительности: психолого–педагогическую и художественно–эстетическую [18, С. 233]. При этом важнее содержания, включающего вышеуказанные виды действительности, становится переживание ребенком этого содержания. Педагогу важно организовать игровое пространство с учетом художественно-педагогической установки и возрастных, психологических и других особенностей детей. В зависимости от этого меняются отношения художественно–эмоционального и художественно–интеллектуального содержания процесса игры: в младших классах на первое место выдвигается эмоционально–художественное содержание, в средних классах (младшие подростки) соотношение эмоционального и интеллектуального уравновешивается, в старших классах основным может быть художественно–интеллектуальное начало [18, С. 233].

Л.Б. Рылова предлагает следующее распределение художественно–педагогических игр с учетом возрастных и психологических особенностей детей:

1) ролевые игры – для младшего школьного возраста;

2) контаминация ролевых учебно–имитационных и деловых художественно–педагогических игр – для младшего подросткового возраста;

3) использование всего комплекса и с приоритетом деловых и организационно–деятельностных художественно–педагогических игр – для учащихся старших классов.