Глава 4. Тестирование как форма контроля

Виды контроля: общие замечания

Одной из основных целей овладения иностранным языком в средней школе является развитие личности школьника, способ­ной и желающей участвовать в межкультурной коммуникации и самостоятельно совершенствоваться в иноязычной речевой дея­тельности. Обучение – сложнейший процесс, охватывающий множество разных аспектов, каждый из которых в большей или меньшей степени обуславливает успех учащегося. Среди этих аспектов не последняя роль отводится контролю. Это необхо­димый компонент учебного процесса. Он нужен учителю для того, чтобы иметь точное представление о том, насколько уча­щиеся усвоили учебный материал, как овладели умениями уст­ной речи, чтения и письма и т.д. Однако следует признать, что контроль еще не стал рычагом, помогающим установить ис­тинное состояние умений и навыков по иностранному языку и тем более источником повышения успеваемости

Правильно организованный контроль помогает учителю не только выявить успехи и неудачи каждого ученика, но и дает возможность правильно планировать педагогический процесс.

Контроль можно определить как совокупность действий обучающего с целью сопоставления реакции обучаемого с эта­лоном. У контроля есть две четко зафиксированные функции: прямая, позволяющая определять уровень обученности учаще­гося, и стимулирующая, побуждающая ученика к работе.

Контроль, осуществляемый на конкретном занятии, назы­вают текущим контролем. В процессе текущего контроля ис­пользуются обычные упражнения, характерные для формирова­ния умений и навыков пользования языковым материалом. Нельзя путать эти упражнения с так называемыми тренировоч­ными упражнениями, которые проводятся для закрепления но­вого материала и, в отличие от промежуточного контроля не выполняют оценочной функции.

Так же периодически проводится промежуточный кон­троль, принимающий форму контрольных работ, зачетов, экза­менов и т.п. Он проверяет уровень знаний, полученных за опре­деленный период времени (пройдена тема, закончена четверть, учебный год и т.п.). Некоторые считают, что в отсутствие кон­троля ученики перестанут учить уроки. Если такое и случается, то чаще всего – при неправильной системе обучения. Необхо­димо приучить школьников к мысли, что они выполняют кон­трольные задания не для того, чтобы отчитаться или получить оценку, а потому, что таково условие успешного осуществления образовательного процесса.

Самым существенным является, конечно, итоговый кон­троль, который предназначен для выявления уровня обученно­сти в конце длительного курса обучения. Например, сейчас весьма актуальной является проблема государственного экза­мена за базовый курс обучения иностранному языку (5-9 классы). Его целью должно стать выявление того, достиг ли ученик базового уровня владения иностранным языком, необхо­димого для дальнейшего его изучения. Успешная сдача такого экзамена должна свидетельствовать о том, что ученик может использовать иностранный язык в практической деятельности, хотя и в ограниченных пределах (например, на бытовом уровне – во время зарубежной поездки в рамках программы по обмену школьниками). Однако для полноценного использования ино­странного языка в профессиональной деятельности необходимо доучивание либо в старших классах (10-11), где могут быть предложены профильные курсы, либо в средних учебных заве­дениях, а также на специально организованных курсах, где можно подготовится к сдаче экзамена международного уровня, например, при Британском совете или Немецком культурном центре им. Гёте. Другим примером итогового экзамена может служить выпускной экзамен в школе и вступительный экзамен в вуз.

Особняком стоит так называемый самоконтроль. Он осу­ществляется самим учащимся с помощью самых разных прие­мов (в последнее время популярным становится использование соответствующих компьютерных программ). Этот контроль мо­жет быть как систематическим, так и «целевым», для проверки своей готовности к экзамену, тесту и т.п.

Все перечисленные формы контроля могут быть как пись­менными, так и устными.

К числу традиционных форм оценки уровня владения пись­менной речью относится диктант. Он остается одним из самых распространенных видов контрольной работы, особенно в начальной школе. Диктант включает в себя одновременно про­верку понимания речи на слух и проверку навыков письма.

Конечно, возможности диктантов как формы контроля, еще далеко не исчерпаны. Современные методисты не оставляют попыток более глубоких исследований в этой области. Доста­точно назвать монографию, специально посвященную пробле­мам проведения диктантов на уроке.¹ Перечислим некоторые поставленные там вопросы и рассматриваемые варианты ответов.

Кто диктует? Варианты: [произносит учитель], [магни­тофонная запись, причем ученик может выбрать один из двух-трех голосов на кассете], [два ученика диктуют друг другу], [ученик пишет под свой собственный голос на кассете].

Кто выбирает тексты? Варианты: [учитель], [ученики], [учитель предлагает несколько текстов, а ученики выбирают], [ученики предлагают тексты, а выбирает учитель].

Как должен звучать голос диктующего? [тихо], [громко], [поющий голос], [голос читает на фоне музыки].

Кто проверяет диктант? [сам ученик (сличает с оригина­лом)], [ученики проверяет друг друга], [компьютер], [учитель], [никто не проверяет].

Диктанты настолько прочно вписались в систему обучения, что не каждый решится их критиковать. А ведь их возможности оценивать степень владения языковыми навыками весьма огра­ничены. В самом деле:

♦ диктант не может проверить знание правил расстановки слов в предложении, так как учитель зачитывает слова в надле­жа­щем порядке;

♦ он не может проверить словарный запас, так как все нуж­ные слова даются;

♦ диктант не может гарантировать полной проверки вос­приятия речи на слух, так как из контекста можно догадаться, о чем идет речь; проверяющий читает более медленно, чем гово­рит, и обычно повторяет прочитанное несколько раз.

Итак, хотя диктант в целом – неплохой ме­тод проверки правописания, узнавания форм слова и знания морфологии, со­временными способами эти умения можно проверить гораздо быстрее и эффективнее.

Не менее привычной формой контроля является сочинение. Однако и в этом случае, если рассматривать сочинение с точ­ки зрения оценки языковой компетенции, можно выявить ряд от­рица­тельных факторов:

• Сочинение не является показателем, проверяющим уме­ние строить предложения на языке, словарный запас, пробле­мы правописания и пунктуации. Например, в обычном сочинении может совсем не быть вопросов, и мы не сможем выяснить, умеет ли автор правильно их задавать. Оценка степени грамот­ности также может оказаться завышенной, если учащийся будет заведомо избегать написания того, чего он не знает или в чем сомневается.

• С практической точки зрения, оценка сочинения – очень сложная операция, которая отнимает много времени и зачастую приводит очень неточному выводу. Проверяя сочинения, учи­теля бывают не согласны в своей оценке ни с самими собой, ни с другими учителями.

В одном зарубежном исследовании некоторое реальное со­чинение было оценено дважды 28 учителями. 15 из тех, кто по­ставил ему зачет в первый раз, поставили неудовле­творитель­ную оценку во второй раз, в то время как 11 человек из тех, ко­му не понравилось это сочинение в первый раз, поставили зачет во второй. Что касается мнения большой группы других экспер­тов-читателей это­го сочинения (145 учителей), то их оценки ва­рьировались от 50 до 98 баллов – и это несмотря на то, что все эксперты были учителями с большим стажем, прослушавшими однодневный семинар по оценке сочинений, прежде чем они начали проверку.

На протяжении многих лет результатом контроля служила обычная школьная отметка. Надо сказать, что хороший учитель использует отметку не только, как способ оценки знаний в данной конкретной ситуации; он может скорректировать ее, приняв во внимание предыдущие результаты этого ученика, и тогда отметка обретает воспитательную функцию. Вообще предпочтительнее сравнивать отметку ученика не с отметками других учеников, а с его собственной отметкой, в особенности, если предыдущая оценка была ниже.

И все же индивидуализация учебного процесса и повышение требований к точности и объективности оценки знаний учащихся привели к необходимости поиска новых способов оценивания.

Одним из таких способов является тестирование. Методика тестирования очень хорошо зарекомендовала себя во всем мире. И хотя в нашей стране эта методика еще не очень хорошо изучена, с каждым годом она приобретает все большую популярность в учебных заведениях всех уровней.

Под педагогическим или психологическим тестом часто понимают процедуру, предназначенную для выявления конкретного образца поведения (в том числе – речевого), из которого можно сделать выводы о личностных характеристиках испытуемого с целью оценить его личностные характеристики, способности, а также полученные им знания, умения и навыки. Тест всегда предполагает измерение и представляет собой совокупность вопросов и заданий стандартизованной формы

Тест, как контролирующий инструмент, привлекает внима­ние отечественных методистов в силу тех безусловных преиму­ществ, которые он имеет по сравнению с другими формами контроля. Перечислим некоторые из этих преимуществ:

1) тестовая оценка всегда объективна. Это обусловлено двумя факторами. Во-первых, исключается субъективный подход преподавателей, как при опросе, так и при выставлении от­меток. Иногда даже внешний вид ученика может искажать впечатление от его знаний (в лучшую или в худшую сто­рону). Во-вторых, все испытуемые находятся в одинаковых условиях: они работают в одно и то же время, с одина­ковым по объему и сложности материалом, что исключает влияние на оценку их ответов такого фактора, как везение / невезение;

2) тест позволяет полностью проверить усвоение материала, пройденного в течение заданного промежутка времени (урок, несколько уроков, четверть, год и т.д.);

3) все необходимые материалы для проведения теста (задания, бланки, ключ для проверки и т.п.) готовятся заранее, и по­тому выполнение теста занимает на уроке немного времени, что делает возможным его проведение практически на любом занятии. При этом время испытуемого используется крайне рационально: обычно в процессе тестирования он работает достаточно интенсивно;

4) результаты тестирования всегда выражаются в баллах, позво­ляющих существенно дифференцировать учеников в соответ­ствии с уровнем их знаний;

5) умелый анализ результатов теста дает возможность срав­нить успехи учащихся между собой, учащегося – с груп­пой и т.д., а также провести общую диагностику степени обученности и внести коррективы в процесс преподавания;

6) стандартная форма теста позволяет сопоставлять результаты, полученные в разных аудиториях (на этом свойстве, в частно­сти, основано широкое привлечение тестирования в системе Единого государственного экзамена);

7) существенно экономится время преподавателя, затрачивае­мое на проверку: этому способствует удобный формат те­ста (наличие четкого ключа, возможность использования компьютерного анализа и т.д.);

8) чисто психологический момент: на обычном экзамене уча­щийся обычно находится в напряжении, под стрессом, и это порой ведет к появлению несвойственных ему ошибок. При тестировании ситуация «один на один с экзаменатором» ис­ключается.

Именно в силу своих преимуществ перед традиционными формами контроля тестовая методика за последние годы и по­лучила столь широкое распространение.

На Западе, где процедура тестирования применяется уже много лет, она имеет существенное теоретическое обоснование. Не вдаваясь в подробное обсуждение многочисленных проблем, связанных с тестами, отметим лишь, что в области образования было выделено четыре типа разных тестов. На русском языке терминология еще до конца не устоялась, поэтому ограничимся названиями этих типов теста в английском оригинале.

Achievement tests наиболее распространены и призваны из­мерять степень успеха ученика в овладении языковым материа­лом. Подобно другим формам контроля знаний, тесты этого типа делятся на текущие, промежуточные (progressive tests) и итоговые (final tests). Как мы покажем ниже, создание теста – процесс трудоемкий и требующий определенного уровня про­фессионализма. Поэтому чаще всего achievement tests применя­ются преимущественно для итогового контроля. Именно об этом виде контроля, в основном, пойдет речь в настоящей главе. Однако некоторые принципы тестирования могут успешно при­меняться, например, и при организации промежуточного кон­троля – об этом мы поговорим в последнем разделе настоящей главы.

Proficiency tests оценивают не столько знания, сколько спо­собности человека к какой-то деятельности, например, способ­ность к изучению иностранного языка или переводческие спо­собности. Надо признать, что этому виду тестирования у нас в стране уделяется очень мало внимания.

Diagnostic tests позволяют выявить сильные и слабые кон­кретные аспекты знаний.

Placement tests предназначены для уточнения уровня знаний данного ученика с целью дальнейшего его определения в ту или иную учебную группу (иди языковой курс).

Что касается практики, то десятки фирм ежегодно издают и переиздают стандартные тесты. Среди них наиболее известны американский TOEFL (Test Of English as a Foreign Language), английскиe FCE (First Certificate of English) и Cambridge Practice Test, англо-австралийские IELTS (International English Language Testing System) и CULT (Combined Universities Language Tests) и др. Организовав широкую мировую сеть по проведению тести­рования и выдаче соответствующих сертификатов, соответ­ствующие фирмы зарабатывают немалые деньги. Однако сле­дует отметить, что этими деньгами оплачивается именно работа – большой труд большого числа специалистов, постоянно об­новляющих и совершенствующих комплекты тестов. Создана и активно развивается специальная область – тестология, занима­ющаяся изучением закономерностей разработки и применения тестов различных типов. Данные тестологии во многом успешно используются в психологии, социологии и педагогике.

У нас в стране координирующую работу по внедрению практики тестирования и научных исследований в этой области долгое время выполнял Центр тестирования при Министерстве образования и науки. Под его эгидой выходит журнал «Проблемы тестирования в образовании», материалы которого полезны в равной степени теоретикам и практикам тестирования. Однако этого явно не достаточно. Приходится констатировать, что у нас сохраняется острая потребность в обстоятельном знакомстве с основами создания тестов и овладением навыками их выполнения, в особенности, если иметь в виду такое важное нововведение, как Единый государственный экзамен.

Корни тестирования теряются в древности: тесты были обя­зательными при приеме на гражданскую службу в Китайской империи (около 3 тысяч лет назад), а у древних греков сопут­ствовали процессу обучения (с их помощью оценивалась сте­пень владения физическими и умственными навыками).

Применение количественных методов измерения в психо­логии и педагогике началось в конце XIX века. В 1864 г. появи­лась scale book – градуированная книга, где были даны вопросы и ответы для выбора. Ее разработал директор английской школы Дж. Фишер. Сам метод тестов был предложен немецким психо­логом Кеттелом. Он же ввел и термин test. Основоположником тестирования умственных способностей считается Фрэнсис Гальтон. Находясь под влиянием своего двоюродного брата Чарльза Дарвина, он придавал большое значение генетическому фактору, и его книга (1884 г.) так и называлась: Hereditory Ge­nius («Наследственная гениальность»). «Первопроходцем» пе­дагогических измерений принято считать Р. Торндайка. Под его руководством и при его непосредственном участии были со­зданы первые школьные тесты. Тогда же, в начале XX в. С.И. Воскерчьян дал такое емкое определение тесту: «Тест – это кратковременное, технически сравнительно просто обставлен­ное испытание, проводимое в равных для всех испытуемых условиях и имеющее вид такого задания, решение которого поддается количественному учету и служит показателем сте­пени развития к данному моменту известной функции у данного испытуемого».

В СССР работа по разработке тестов началась в 1926 г. К ней были привлечены крупнейшие советские психологи и педагоги. Работа успешно продолжалась вплоть до 1936 г., когда в постановлении ЦК ВКП (б) «О педологических извращениях в системе Наркомпросов» было указано на ошибки в использовании тестов, которые к тому времени вводились в школы страны. После постановления все исследования и практические работы по тестированию были раз и навсегда свернуты.

Интерес к тестам вновь возник в нашей стране в 60-70-е годы. Однако в последние годы проблемы тестирования находятся в центре внимания научной и педагогической общественности. Сложилась даже некая мода на использование тестов и тестовых заданий в различных областях жизни: при приеме на работу, при поступлении детей в школу и даже детский сад и т.д. Это свое второе рождение в России тесты переживают исключительно благодаря Западу, откуда они пришли и на сей раз.