Особливості прояву елементів навчального процесу у різних типах навчання

Тип навчання	1. Догматичне (інформацій-но – повідом-ляючий)	2. Традиційне (пояснював-льно –ілюстрати-вний)	3.Вільне /проектне (природне самонаучіння)	4. Проблемне (проблемно-дослідницький)
Елементи навчального процесу
1. Передача знань	Інформаційне повідомлення	У вигляді пояс- нення, доведен ня	Через організацію середовища й дидактичні засоби	Як проблемне викладання
2.Освоєння знань	Заучування без свідомого розуміння	Заучування після усвідомлення.	Освоєння через спроби й помилки	Освоєння на ос-нові продуктив ного мислення
3.Відтворення знань	Формальне та дослівне.	По-суті й власними словами	Творче, але не завжди сутнісне	Свідоме та творче
4.Застосування знань на практиці	Не передбачається	Свідоме	Творче	Творче

Психологічна модель першого типу навчання

Модель 1. Студент - об`єкт формуючих впливів педагога. В основі навчання за цією моделлю — повідомлення всієї інформації та вимог до певних учбових дій. Концепцією навчання тут є навчання як викладання. Характер навчання визначається поданням готових знань та вмінь. Методи, що використовуються при цьому, — це повідомлення, роз`яснення, показ, викладання. Відповідно дії учіння зводяться до наслідування, дослівного та смислового відтворення й повторення, тренування та вправам, за готовими зразками та правилами, розв’язання поставлених задач.

Теоретико-психологічним обґрунтуванням цієї моделі слугують принципи організації навчання, сформульовані у свій час видатним чеським педагогом Яном Амосом Коменським у роботі Велика дидактика (навчати не абстрактно, а вивчати самі речі в їх безпосередній даності; підкріплювати кожну тезу аргументами розуму; закріплення знань — умова міцності (ґрунтовності ) навчання).

Психологічна модель другого типу навчання

Друга модель навчального процесу розглядає студента як суб’єкта, який формується під впливом власних інтересів та цілей. В основі такого навчання — самостійний пошук і вибір учнем інформації та дій, які відповідають його потребам та цінностям. Характер навчання тут визначається як природне самонаучіння. Теоретична концепція навчання зосереджується на аналізі навчання як стимуляції пізнавального інтересу студентів. Методи навчання, які забезпечують реалізацію такої концепції — це організація пізнавально-розвивального педагогічного середовища, пробудження інтересу, цікавості студентіів. Вони реалізують навчальну діяльність через такі види активності, як самостійний вибір запитань і завдань, пошук необхідної інформації та загальних принципів розв`язання пізнавальних проблем, їх усвідомлення і творче вирішення.

Спроби теоретичної розробки такої моделі знаходимо у творчих здобутках Ж. Ж. Руссо, Г. Песталоцці й Дж. Дьюі, М. Монтессорі та К. Д. Ушинського. Усіх їх об'єднує ідея не лише передачі знань, а й виховання дійсно вільної особистості, здатної до самостійної творчої діяльності. Так, Г. Песталоцці вважав, що його учні мають дізнаватись про нове не від нього; вони мають відкривати це нове самі. Своє ж головне завдання цей великий педагог вбачав у тому, щоб допомогти їм розкритися, розвинути власні ідеї.

Широкі можливості для організації у ВНЗ навчання за другим типом відкриває використання проектного методу, суть якого стає зрозумілою із наступної характеристики освітнього проекту.

Освітній проект - це форма організації занять, яка передбачає комплексний характер діяльності всіх його учасників з отримання освітньої продукції за певний проміжок часу — від одного аудиторного заняття до кількох місяців. Основне завдання проектів — озброєння студента інструментарієм для вирішення проблем, пошуку і досліджень в життєвих ситуаціях. За А. В. Хутірським, до організації проекту пред'являються наступні вимоги:

1. Проект розробляється з ініціативи студентів. Тема проекту для всього потоку може бути одна, а шляхи його реалізації в кожній групі - різні. Можливо одночасне виконання студентами різних проектів.

2. Проект є значущим для найближчого й опосередкованого оточення студентів - однокласників, батьків, знайомих.

3. Робота по проекту є дослідницькою, моделює роботу в науковій лабораторії або іншій організації.

4. Проект педагогічно значущий, тобто студенти здобувають знання, набувають компетенцій, будують стосунки, опановують необхідними способами мислення і дії.

5. Проект заздалегідь спланований, сконструйований, але разом з тим допускає гнучкість і зміни в ході виконання.

6. Проект орієнтований на вирішення конкретної проблеми, його результат має споживача. Цілі проекту звужені до розв'язуваної конкретної задачі.

7. Проект реалістичний, орієнтований на наявні в розпорядженні студентів ресурси»[2, С. 338].

Основна цінність проектної системи навчання полягає в тому, що вона орієнтує виконавців на створення освітнього продукту, а не на просте вивчення певної теми. Студенти (або школярі) індивідуально або по групах за певний час виконують пізнавальну, дослідницьку, конструкторську або іншу роботу на задану тему. Їх завдання - отримати новий продукт, вирішити наукову, технічну або іншу проблему».

Аналізуючи американський варіант «методу проектів», процесуальна схема основних етапів роботи над освітнім проектом передбачає наступне: 1. Постановка мети: виявлення проблеми, протиріччя; формулювання завдань; 2. Обговорення можливих варіантів дослідження, порівняння передбачуваних стратегій, вибір способів; 3. Самоосвіта і актуалізація знань при консультативній допомозі педагога; 4. Продумування ходу діяльності, розподіл обов'язків; 5. Дослідження: вирішення окремих завдань, їх компонування і так далі; 6. Узагальнення результатів та висновки; 7. Аналіз успіхів і помилок » (І. Д. Чечель).

Проект може бути монопредметним, міжпредметним і надпредметним (або позапредметним). У першому випадку він цілком «вкладається» в лекційно-семінарську систему. Зауважимо, що проектне навчання — корисна альтернатива лекційно-семінарський системі, але ніяк не заперечує її існування. Фахівці з країн, що мають великий досвід проектного навчання, вважають, що його варто використовувати як доповнення до інших видів прямого або непрямого навчання, як засіб прискорення зростання людини і в академічному сенсі, і в особистісному.

Сучасним варіантом психолого-педагогічного осмислення другої моделі навчання виступає ідея холічного (цілісного) підходу в освіті (Дж. М. Вінго, Р. Міллер, 1992), відома на теренах пострадянського простору як концепція особистісно-орієнтованого навчання (Якіманська, 1999, Є.С. Полат 2001), яка має на меті побудову “антропоцентричної освіти", тобто такої розвиваючої педагогічної системи, центром якої виступає особистість учня (студента).

Основна ідея такої підходу полягає у концентрації уваги педагога на цілісній особистості того, хто навчається, що передбачає не лише турботу про розвиток його інтелекту та почуття громадської відповідальності, але й становлення духовності молодої людини через актуалізацію її емоційних, естетичних творчих задатків та можливостей розвитку (R. Miller, 1992). На думку Якіманської, особистісно-орієнтована освіта має базуватися на необхідності визнання унікальності особистісного досвіду кожного студента, який складається з:

1) наявних уявлень та раніше освоєних понять,

2) практичних і розумових дій,

3) особистісних смислів установок і стереотипів.

Основне завдання такого навчання — надання учню (студенту) індивідуалізованої педагогічної допомоги у становленні його суб’єктності, враховуючи єдність його природних, психічних та культурних властивостей. Серед інших принципів особистісно-орієнтованого навчання автор відзначає необхідність врахування індивідуального досвіду людини при розробці для неї освітньої програми; визнання існування індивідуально-специфічних способів освоєння матеріалу; створення навчальних програм, які дають учню свободу вибору навчального змісту; заохочення індивідуальної вибірковості людини по відношенню до форми навчання.

Реалізація зазначених принципів передбачає докорінні зміни всіх компонентів сучасної вищої освіти в напрямку їх максимальної психологізації. За умов їх прийняття, основною функцією викладача, стає психолого-педагогічний патронаж соціально-професійного розвитку студентів. Це передбачає його розвинуті компетентності щодо здійснення навчально-педагогічної діагностики та індивідуального консультування, проектування ходу пізнавального та особистісного розвитку студентів, розробки індивідуальних стратегій їх освіти.

Змінюються і критерії ефективності форм і методів освітньої діяльності викладача: поруч із показниками сформованості знань вмінь та навичок вводяться як обов’язкові індикатори динаміки певних інтелектуальних якостей, показники психологічної та соціальної зрілості студентів. Принципова переорієнтація відбувається й у питанні змісту освіти. В зазначених умовах не лише людина повинна “дотягуватися” до обсягу інформації програми, затвердженої міністерством освіти, а зміст програми навчання має також коректуватися з урахуванням психологічних механізмів самореалізації та розвитку людини певного віку та потенціалу розвитку.

Психологічна модель третього типу навчання розглядає студента як об`єкт педагогічних впливів та суб’єкта пізнавальної діяльності. В цій моделі педагог так організовує зовнішні джерела поведінки учня/студента у вигляді вимог та приписів, що формуються певні необхідні цінності та інтереси тих, хто навчається, а останні визначають активний добір та використання ними необхідної навчальної інформації. Характер навчального процесу тут передбачає наявність спрямованої пізнавальної активності учнів. Йому відповідає концепція навчання як управління. Методи навчання, якими в межах цієї концепції оперує викладач, — це постановка проблем і навчальних задач, їх обговорення, дискусії, сумісне планування. Навчальна аудиторія за таких умов оволодіває навчальними діями розв`язання задач (стратегією спроб та помилок, експериментуванням, здатністю висувати та перевіряти гіпотези), оцінки результату та контролю навчальної діяльності, вибору та застосування понять.

Прикладами психологічного осмислення та концептуальної розробки третьої моделі організації навчального процесу можуть виступати багато сучасних теорій навчання (теорія розвивального навчання В. В. Давидова, теорія поетапного формування розумових дій П. Я. Гальперіна, теорії проблемного навчання А. М. Матюшкіна, програмованого навчання Е. И. Машбиця, численні модифікації соціально-психологічного, інтерактивного навчання та ін.). Кожна з них у більшій або меншій мірі використовує проблемні завдання. Психологічний сенс застосування таких концепцій у педагогічній практиці докладніше розглянемо на прикладі теорії проблемного навчання А. М. Матюшкіна та програмованого навчання.

Під проблемним навчанням у психології розуміється метод навчання, що базується на отриманні навчальною аудиторією нових знань через розв`язання теоретичних та практичних проблем. Таке навчання базується на самостійному пошуку та відкритті його учасниками певних істин у ході розв`язання проблемних ситуацій, організованих педагогом. Суть навчання у наступному: педагог створює проблемну ситуацію, тобто ставить перед аудиторією проблему, пізнавальну задачу а учасники навчання самостійно або при безпосередній участі педагога (тренера, ведучого) досліджують шляхи її розв`язання. На певному етапі розв`язання педагог вводить в учбовий процес інформацію, яка підлягаю плановому освоєнню. Вона, як правило, слугує і ключем до вирішення проблеми⁴.

Взагалі, проблемна ситуація виникає тоді, коли у людини є пізнавальна потреба, відповідний інтелектуальний потенціал її задоволення та наявні певні ускладнення. Останніми можуть бути: протиріччя між старими й новими знаннями, невідомим та відомим, даним і необхідним, умовами та вимогами. Проблемне навчання включає декілька ланок, кожна з яких відповідає чотирьом схематично виділеним етапам розв`язання будь-якої проблемної задачі: (А. М. Матюшкін, 1972).

1) Перша ланка передбачає усвідомлення учасниками навчання загальної проблемної ситуації. На цьому етапі вони використовують всі відомі їм способи розв`язання аналогічних задач та переконуються у їх невідповідності конкретним вимогам проблемної задачі. У психологічній науці цей етап називають етапом “закритого” розв`язання проблеми, оскільки зосереджений на власному досвіді учень не готовий до сприймання нової навчальної інформації ззовні, від педагога або іншого носія.

2) Друга ланка проблемного навчання передбачає виникнення проблемної ситуації на основі аналізу умов задачі та чіткого усвідомлення неможливості її розв`язання наявними стандартними способами. Так формується конкретна проблема. Це супроводжується усвідомленням потреби в розширенні області пошуку нових способів розв`язання. Очевидно, що саме на цьому “відкритому” етапі психологічно доцільним є введення педагогом у навчальний процес нової порції необхідної навчальної інформації. Після чого, як правило, в учасників навчання відбувається переформулювання проблеми через усвідомлення перспективності застосування для її розв`язання нового запропонованого педагогом відношення або принципу дії.

3) Для третього етапу є характерним реалізація нового принципу через висунення, зміну та перевірку гіпотез щодо шляхів розв`язання проблемної ситуації з урахуванням нової інформації.

4) Четверта ланка організації проблемного навчання передбачає створення педагогічних умов для перевірки правильності отриманого рішення проблеми.

А. М. Матюшкін підкреслює, що описаний алгоритм діяльності тих, хто навчається в умовах проблемного навчання принципово не відрізняється від роботи інтелекту людини при науковому дослідженні. В обох випадках ці процеси розгортаються за аналогією з трьома фазами мисленнєвого акту, який виникає у проблемній ситуації, та включає, за С. Л. Рубінштейном, усвідомлення проблеми, її розв`язання та кінцевий умовивід. Але в умовах організованого навчання (особливо на його початкових рівнях) при управлінні процесом освоєння нових знань педагоги не повинні ставити учня у складне становище дослідника. Психологічно достатньо лише імітувати педагогічні умови його творчої діяльності. Головними умовами успішності такої імітації як педагогічного прийому виступають:

а) постановка проблемного завдання перед студентами, відповідно до завдань навчання та вікових можливостей аудиторії;

б) повідомлення (на певному етапі організації навчання) інформації, яка складає те невідоме, необхідність у якому виникла у проблемній ситуації і яке підлягає освоєнню.

Отже, проблемне навчання являє собою, по суті, дослідницький тип навчання. Воно може бути різного рівня складності, що залежить від підготовленості навчальної аудиторії здійснювати самостійно певні дії, характерні для різних етапів розв`язання проблеми, і на вищих етапах переходить в наукове дослідження.

У сучасній психологічній науці міцно закріпилося дві основні парадигми навчання: навчання як формування, зосереджене на передачі змісту навчання та формуванні системи знань, вмінь та навичок учня, та навчання як управління, яке передбачає педагогічне керівництво учбовою активністю учнів з метою розвитку психічних структур, необхідних для оптимізації освоєння науково-практичної інформації, передбаченої програмою навчання. Центральною категорія управління виступає і для теорії програмованого навчання.

Ідея програмованого навчання пов`язана з проникненням у середині 50-х років ХХ століття положень загальної теорії управління та кібернетики в психологічну науку (категорія управління є центральною для програмування) і асоціюється з ім`ям Б. Ф. Скінера — автора теорії лінійного програмованого навчання. Будучи біхевіористом, Б. Ф. Скінер розумів психологічний механізм научіння як установлення зв`язку між стимулом та реакцією. З огляду на це, головний елемент системи програмованого навчання — навчальна програма будувалась так, що кожен правильний крок учня підкріплювався, і це слугувало сигналом для подальшого виконання програми. Окрім лінійного програмування у сучасній світовій педагогічній практиці набули широкого розповсюдження такі форми програмування навчальних матеріалів як розгалужене та змішане. Усі вони відповідають дидактичним принципам послідовності, доступності, систематичності та самостійності. Розгалужене програмоване навчання є більш складною формою навчання, яка, надаючи постійний зворотній зв`язок учню та педагогу про хід навчання учня, орієнтована, перш за все, на розвиток процесу мислення останнього (Н. Кроудер). Як правило, така програма являє собою достатньо великий текст, до якого сформульовані питання, відповіді на які самостійно формулює той, хто навчається, або їх необхідно обрати з числа наявних. Відповіді на запитання або позитивно оцінюються (і тоді можна рухатись далі до інших запитань за текстом), або відхиляються (тоді учень повинен знов повернутися до тексту, подумати та знайти правильне рішення), при цьому і в першому, і в другому випадку аргументовано роз`яснюється причина правильного рішення або зробленої помилки.

На вітчизняному ґрунті програмоване навчання отримало подальший розвиток через розробку психологічних засад створення навчальних програм на основі індивідуалізованого навчання (Є. М. Машбиць, 1987). Воно ґрунтується на побудові конкретної моделі особистісно-пізнавальних особливостей учня. Для цього на початку роботи учнів із програмою використовуються спеціальні претести, за результатами виконання яких відбувається модифікація програми з урахуванням специфіки його навчальних здобутків.

Є. М. Машбіц пропонує вирізняти не лише індивідуалізоване навчання. Комп`ютерне навчання може бути як індивідуальним (один навчаючий або навчальний пристрій - один учень), так і груповим (комп`ютери викладача та всіх учнів (студентів) з`єднані єдиною мережею). Адаптоване програмоване навчання враховує насамперед вікові та індивідуально типологічні особливості користувачів ПК. Як правило, воно здійснюється за розгалуженою програмою. Індивідуалізоване навчання передбачає вибір навчаючих впливів або самим комп`ютером, або уористувачами через самостійний добір навчальних алгоритмів, їх поєднання дає оптимальний для більшості змішаний тип управління навчанням, коли користувачю спочатку надається можливість вибору певного шляху навчання, а в залежності від того, як він справляється із завданнями, комп`ютер вносить у програму певні корективи (ускладнює її або полегшує завдання, змінює міру допомоги і т. ін.).

Слід зауважити, що модель програмованого навчання лежить і в основі організації технології дистанційного навчання, яка найбільш повно відповідає потребам сучасної педагогічної практики навчання дорослих, які працюють.

Дистанційна форма навчання - це одержання освітніх послуг за допомогою сучасних інформаційно-освітніх технологій і систем телекомунікації, таких як електронна пошта, телебачення і Internet, без відвідування ВНЗ. Дистанційне навчання можна використовувати у вищій школі не лише при підготовці фахівців освітніх рівнів бакалавр, спеціаліст, магістр, а також для підвищення кваліфікації і перепідготовки фахівців. Воно дозволяє одержати диплом про вищу освіту усім, хто з тих чи інших причин не може вчитися, відвідуючи навчальний заклад.

Серед технологій професійно орієнтованого навчання, поруч із проблемним, програмованим, дистанційним навчанням, широко розповсюдження у сучасній педагогічній практиці вищої, спеціальної та післядипломної освіти набуло контекстне або знаково-контекстне навчання. Автор та пропагандист цього методу навчання А. О. Вербицький вважає, що цей напрямок організації учбового процесу, який реалізує принципи активності та системності, виконує основне призначення професійної освіти: здійснювати глибинну професійно-предметну та соціальну підготовку майбутніх спеціалістів. Предметний та соціальний зміст моделюється в навчальному процесі різними дидактичними засобами. Так, інформація подається у вигляді навчальних текстів (знаково), а сконструйовані на основі такої інформації задачі задають контекст майбутньої професійної діяльності (звідси у назві методу термін контекстне). Основною ж організаційною формою розв`язання таких задач виступає навчальна ділова гра (центральна категорія цієї дидактичної системи), в межах якої учасники здійснюють змодельовану умовами задачі квазіпрофесійну діяльність, що несе в собі риси як учіння, так і майбутньої праці. Така навчальна ділова гра визначається А. О. Вербицьким як “знакова модель професійної діяльності, контекст якої задається знаковими ж засобами — за допомогою мов моделювання, імітації та зв`язку…”⁵. Вона, на думку автора концепції, зберігає всі переваги “абстрактного способу” традиційного навчання (понятійний характер знання, стислий масштаб часу опанування професією та ін.) і в той же час вільна від його основного недоліку - відірваності від практики, оскільки розв`язує протиріччя між навчальною та майбутньою професійною діяльністю. Більше того, аналіз конкретних виробничіх ситуацій, розігрування ролей по ходу гри забезпечують не лише розвиток теоретичного та практичного мислення майбутнього спеціаліста, але й необхідні “посадові” якості його особистості — здібностей до управлінської діяльності, прийняття колективних рішень, вмінь та навичок соціальної взаємодії, керівництва та підлеглості.

Організація навчальної ділової гри вимагає чіткого визначення її цілей: педагогічних (навчальних, виховних) та власне ігрових, і змісту гри. Останній конкретизується у розробленні ігрової та імітаційної моделей. Імітаційна модель виступає предметною основою квазіпрофесійної активності студентів або слухачів-учасників гри. Вона відбиває дидактично опрацьований (спрощений, узагальнений та проблематизований) фрагмент професійної реальності. Психологічна структура ігрової моделі за А. О. Вербицьким подана далі у таблиці 3.4.2.

Таблиця 3.4.2

Структура ігрової моделі за А.О. Вербицьким ( 1991)

Елементи ігрової моделі	Конструктивні прийоми
Цілі гри	Формулювання цілей учбової ділової гри
Сценарій гри	Створення ситуації “катастрофи” Завдання поведінкових протиріч Стискання або розтягнення ігрового часу відповідно до реального часу протікання процесу в об`єкті імітації Підвищення імпровізаційності гри
Комплект ролей та функцій гравців	Введення протилежних за інтересами ролей Введення подвійних ролей (зміна ролей у процесі гри) Створення портрету ролі, її градація за нюансами Введення персонажу Х (ікс) у гру Конструювання ігрових прав та обов`язків гравців
Правила гри	Конструювання ігрових правил на додаток до реальних
Комплект ігрової документації	Ігрова “упаковка” документації Створення опізнавальних знаків, символів, емблем Оформлення матеріалів гри з використанням графіки
Система оцінювання	Система критеріїв, балів, візуальне представлення результатів оцінювання

В останнє десятиліття ХХ століття на Україні активного теоретичного розвитку набули різні модифікації модульного навчання, батьківщиною якого вважається Англія. Основна ціль її впровадження — досягнення переходу студента на позиції дійсного суб`єкта освітньої діяльності, здатного активно та самостійно з урахуванням вимог часу та власних можливостей розв`язувати учбові, а надалі і виробничі задачі. Реалізація мети передбачала зосередження уваги науковців насамперед на психолого-педагогічних та соціально-психологічних детермінантах успішності навчання.

Центральною категорією цієї технології виступає поняття “модуль”, під яким розуміється відносно самостійна частина навчального процесу (певний функціональний вузол та цілісний блок інформації), яка містить одне чи декілька близьких за змістом та фундаментальних за значенням понять, законів, принципів. В цьому розумінні принцип модульності по відношенню до змісту навчального матеріалу є похідним від відомого психологічного положення про те, що цілісність, структурованість та компактність матеріалу, що пропонується до засвоєння, є головною умовою його поглибленого осмислення та найбільш повного освоєння у одиницю часу.

З позиції сучасної педагогічної психології, найбільш розвивальною формою організації навчальної діяльності студентів є їхня самостійна робота. Тому використання навчадбного модуля передбачає перерозподіл бюджету часу, що виділено на засвоєння певного курсу. Переважна частина його відводиться на самостійну роботу студентів з навчально-методичною літературою та виконання навчальних завдань, наступний за часовими рамками інтервал, припадає на практичні та лабораторні заняття з обов`язковим використанням активних методів навчання (проблемних ситуацій, ділових ігор, дискусій) та здійсненням поточного контролю. Найменша частина часу відводиться лекційним заняттям, які по змісту носять вступний (установчий) або оглядових характер та, як правило, читаються на початку і в кінці модуля.

На початку 90-х років одна з моделей технології модульного навчання була розроблена та апробована в лабораторії проблем вищої школи Київського університету імені Тараса Шевченка під керівництвом професора А. М. Алексюка (А. М. Алексюк, О. І. Власова та ін., 1992).

Як показало експериментальне навчання, така схема організації навчального процесу є оптимальною для максимальної індивідуалізації навчання студентів. Її реалізація в якості першочергової дидактичної задачі передбачає забезпечення кожного студента всіма необхідними матеріалами для самостійної роботи. Вивчення модулю розпочинається оглядово-установчою лекцією. Далі передбачається індивідуально-самостійна робота студентів, їх консультування з педагогом, низка групових тьюторських занять за матеріалами першоджерел, опрацьованих студентами, після чого вони можуть здавати певний модуль. Здати модуль можна і в режимі суто індивідуального навчання.

За таких умов організації навчання системоутворюючою ланкою навчального процесу стає самостійна робота студентів. Функції викладача при цьому зміщуються в бік здійснення підготовки модульної програми та відповідних методичних матеріалів (ними у обов`язковому порядку забезпечуються всі студенти), а також управління самостійною роботою кожного студента через його індивідуальне консультування та контроль освоєння модулів через рейтингове оцінювання. З позиції психологічного аналізу, рейтинг успішності є дієвим механізмом розвитку особистості студента, насамперед через реалізацію його мотивації досягнень. Наочність, об`єктивність та диференційованість такої системи не лише стимулює успішність навчання студентської аудиторії, а і забезпечує особистісне самоствердження студентів в очах викладачів, у студентському середовищі, активізує процеси структурогенезу академічних груп (О. І. Власова, 1993).

В цілому переваги модульно-рейтингової технології організації навчання очевидні: педагогу вона надає можливості швидкого оновлення змісту кожного модуля з урахуванням потреб ринку праці, що забезпечує дієвість та оперативність зміни інформаційного забезпечення навчання, гарантує йому умови для різнобічного та гнучкого методичного консультування. Така система сприяє виробленню у студентів продуктивних навичок самостійної роботи, закладаючи основу їх подальшої післядипломної освіти, привчає кожного працювати систематично, привносить у навчання елемент змагання та дозволяє студентам із різними індивідуально-психологічними характеристиками діяльності учіння успішно освоювати матеріали програми навчання.