3.2.2. Поиск информации для верификации импликации

Поведение при верификации гипотезы состоит скорее в поиске случаев, которые, если они верны, непосредственно подтверждают тестируемую гипотезу, чем тех случаев, которые являются невалидными для альтернативной гипотезы.

Для связи эквивалентности поиск случаев, способных непосредственно подтвердить гипотезу, тождественен поиску случаев, способных косвенно ее верифицировать путем исключения альтернативной гипотезы (при условии, что для каждой размерности существует две комплементарные гипотезы).

Это поведение наблюдается также тогда, когда для имеющихся связей (как в случае импликации) единственной надлежащей стратегией является поиск тех случаев, которые, если они наличествуют, делают гипотезу невалидной, а также тех случаев, которые, если они не наличествуют, косвенно ее подтверждают.

Возьмем в качестве примера хорошо известную ситуацию из Ва-сона (Wason, Johnson-Laird, 1972). В одной версии субъектам показывают 4 карты, на лицевой стороне которых соответственно написано: A, D, 4 и 7. Испытуемому говорится правило: «если на одной стороне имеется гласная, то на другой стороне четное число», и его просят повернуть только те карты, которые, по его мнению, необходимы и достаточны для того, чтобы узнать, отвечают ли карты этому правилу (или нет).

В этой ситуации, единственная надлежащая стратегия состоит в том, чтобы спросить себя, какие карты могли бы не подтвердить правило. Единственная возможность, не подтверждающая правило, это карта, имеющая на одной стороне гласную и на другой стороне — нечетное число: поэтому следует перевернуть А и 7. Менее 10% испытуемых (студентов), принимавших участие в эксперименте, сделали это.

Что выбирают они в своем большинстве? Они поворачивают либо только карту А, либо карту А и 4. Это те карты, где имеется возможность найти реализацию сопряженности термов, имплицированных в связь. Итак, представляется, что проверка одной связи означает чуть ли не поиск случаев сопряженности термов этой связи.

Этот способ поведения испытуемые демонстрируют тогда, когда нарушение сопряженности подтверждает невалидность гипотезы (это верно при выборе карты А); но этот способ не годится для тех случаев, когда невалидность гипотезы не может быть доказана через отсутствие сопряженности (это касается карты 4 в приведенном выше примере).

Итак, при верификации связи прямое подтверждение, связанное с реализацией сопряженности термов связи, имеет преимущественный характер и вызывает ощущение большей убежденности по сравнению с косвенным подтверждением, основанным на проверке невалидности альтернативной гипотезы.

3.2.3. Поиск информации для тестирования эффекта фактора

Инельдер и Пиаже (Inhelder, Piaget, 1955) стоят в истоке психологических работ по экспериментальному изучению рассуждений. Они делали акцент, так же как и большинство других исследователей, следовавших за ними, на комбинаторной деятельности, принимающей участие в этом рассуждении. Запоздалый характер развития объясняется недостатком этой комбинаторной компетенции, характеризующей стадию формальных операций.

Мне кажется, что последователи этой точки зрения, в целях оправдания своей позиции, оставили без внимания и пренебрегли другими аспектами, которые могут быть резюмированы следующим образом:

(I) трудности, с которыми сталкиваются дети и взрослые при планировании, обусловлены не только и, может быть даже главным образом, не тем, что они должны конструировать комбинацию возможных случаев, а обусловлены прежде всего тем, что они должны делать выводы, приложимые к заключению;

(II) генетическое развитие способности делать выводы в ситуации экспериментальных рассуждений вопроизводит генетическую эволюцию этой способности в ситуации реального исполнения при тестировании гипотез, касающихся ситуации классификации;

(III) выбор, который делают испытуемые в экспериментальных условиях для тестирования эффекта фактора, очень напоминает выбор, который они делают в ситуации тестирования гипотез, когда они должны выбрать, среди множества объектов, тот или те, в отношении которых они желают получить информацию.

В ситуации экспериментального рассуждения выявляются некоторые черты, которые мы сейчас опишем и которые суть ошибки с логической точки зрения. Эти ошибки связаны между собой и выражаются в том, что ребенок, подросток и иногда даже взрослый рассуждают в ситуации поиска эффекта фактора так, как они вели бы себя, выполняя задачу одномерной бинарной классификации.

(I) Намного проще изучать факторы, эффект которых можно снять, путем их элиминирования (воздух, влажность), по сравнению с факторами, эффект которых нельзя снять кроме как поддерживая их константными (температура): именно на первых факторах дети начинают выполнять сравнения. Инельдер и Пиаже (1955) активно настаивали на этом факте. По нашему мнению, это объясняется тем, что для того, чтобы тестировать факторы, контролируемые через наличие/отсутствие, достаточно уметь оценить гипотезы, относящиеся к свойствам: надо владеть только правилами решения, основанными на сопряженности. Для тестирования же эффекта факторов, которые контролируются путем их варьирования или путем поддержания их константными, обязательно надо уметь оценивать гипотезы, основанные на размерностях:

необходимы правила решения, базирующиеся на ковариации.

(II) Для того, чтобы тестировать эффект какого-то одного фактора, дети до 11-12 лет сравнивают два условия, где этот фактор варьирует, не слишком заботясь о значениях, которые принимают другие факторы в этих двух условиях: если они констатируют результат, подтверждающий то, что можно ожидать от тестируемой гипотезы, они делают заключение в пользу этой гипотезы, не задаваясь вопросом, нет ли другой гипотезы, совместимой с тем, что они только что видели. Это было хорошо показано в исследованиях Козинилла и др. (Cauzinille et all, 1980) и соответствует тому, что Инельдер и Пиаже (1955) описали, как образующую компоненту второй стадии: субъект варьирует факторами, но делает это бессистемно.

Этот способ поведения характеризует уровень развития, на котором ребенок рассматривает только одну гипотезу и не проверяет, насколько другие гипотезы совместимы с тем, что он только что увидел. Эта установка аналогична той, которая состоит в использовании в качестве аргумента (для проверки того, что феномен зависит от данного фактора) той ситуации, где этот фактор наличествует, а феномен не происходит, или же в ситуации, где фактор отсутствует, и феномен не происходит; при этом ребенок не спрашивает себя, нет ли других различий между этими двумя ситуациями.

(III) Учащиеся 5-6 классов планируют, в большинстве своем, единственное экспериментальное условие и ожидают результата до того, как рассматривают новое условие. Этот факт следует, очевидно, сопоставить с процедурой, состоящей в выборе объекта, который содержит модальность, соответствующую гипотезе; при этом ожидается результат до того, как сделан выбор какого-то нового объекта. Как и в ситуации классификации, испытуемые при выборе условий выказывают скорее предпочтение той ситуации, которая содержит модальность, составляющую суть вопроса, чем ситуации, где имеется комплементарная модальность.

(IV) Часто дети формулируют чрезмерные выводы: они рассуждают так, как если бы был только один фактор, принимающий участие в этом феномене, и как если бы он был единственным из принимающих участие в эксперименте.

Рассмотрим, например, следующую ситуацию (Cauzinille et all, 1980): школьники (11-12 лет) должны были решить, опираясь на какой признак, некая разновидность осы (земляная оса) отыскивает свое гнездо. Предварительно им продемонстрировали пример, где оса находит своё гнездо: последнее, состоящее из дыры в земле, было окружено сосновыми шишками. Испытуемые должны провести расследование, необходимое для того, чтобы узнать, что в данной ситуации является критичным для осы, отыскивающей свое гнездо.

Одна группа испытуемых полагала, что важными являются два фактора: расположение объектов и их природа. Они решили сравнить два условия: обрамление вокруг гнезда из гальки и обрамление из сосновых шишек. Их информировали, что в этих двух случаях оса найдет свое гнездо, и школьники заключили, что важна не природа объектов, а только лишь факт расположения их в круг.

Хотя для того, чтобы определить, является ли расположение в крут критическим, следовало бы, на самом деле, учесть два других условия, где объекты были бы расположены не по кругу (например, вдоль гнезда). В действительности, ученики использовали способ рассуждения, пригодный в случае одномерной ситуации, потому что в данном случае известна совокупность потенциальных факторов и понятно, что только один является релевантным. Если имеется два критерия возможного разделения (форма и размер) и выбирается два объекта одной и той же формы, но разного размера, и если в отношении данных объектов сообщается, что они входят в один класс, то можно с полным правом заключить, что форму следует считать критическим признаком.

(V) Когда дети должны обосновать выводы, только что сделанные ими, они имеют тенденцию ссылаться на условия, при которых, как показывает генетическая эволюция, проще прийти к заключению.

Так, в исследовании, где стимульным материалом был маятник (Abramovitch et al., 1975), испытуемого просили, после того, как он установил правило, отыскать пару маятников, которые доказывали бы, что именно длина, а не что-то другое, является критическим фактором. Испытуемые, делая свой выбор, отдают скорее предпочтение паре маятников, где длина является константной (таким образом, они демонстрируют, что маятники качаются в одном ритме), но где другие факторы варьируют, чем той паре маятников, где варьирует длина, а нерелевантные факторы остаются константными.

Итак, как мы видели ранее, в ситуации классификации ребенок умеет делать более зрелые заключения в тех случаях, где информация является положительной (два объекта принадлежат к одному и тому же классу) по сравнению с теми случаями, где информация является отрицательной (объекты не принадлежат к одному и тому же классу). В приведенном выше эксперименте дети (12-14 лет) умеют делать заключения, исходя из двух типов информации, тем не менее, первый случай является более убедительным, по сравнению со вторым.

(VI) Самые существенные различия между детьми и взрослыми коренятся не в том, как они выявляют совокупность условий, (реализация которых необходима для того, чтобы изучить эффект многих факторов), а в том способе, как они делают заключения.

Возьмем, например, факторный план для трех факторов, каждый из которых принимает два значения. Этому плану соответствует 8 экспериментальных условий. Для того, чтобы изучить эффект одного фактора, надо рассмотреть те 4 комбинации, где этот фактор варьирует, а прочие остаются константными.

Подростки 12—13 лет рассматривают одну или две комбинации, и очень редко больше. В том случае, если они работают с большим числом комбинаций, они практически никогда не сравнивают различия, наблюдаемые в одной комбинации по сравнению с другими: они довольствуются тем, что просто смотрят, есть ли различие или нет. (Cauzinille et all, 1979,1980).

Среди взрослых же, напротив, достаточно много испытуемых, исследующих всю совокупность комбинаций и проверяющих, действительно ли различия имеют один и тот же порядок. Это происходит даже если они испытывают большие затруднения, когда необходимо сделать выводы в случаях наличия взаимодействия между факторами.

У подростков все происходит так, как если бы было достаточно одной комбинации, чтобы сделать вывод: они ведут себя в ситуации рассуждения точно так же, как в ситуации тестирования гипотезы, основанной на одномерной классификации.

Действительно, в этом случае достаточно одного единственного сравнения: результат неизбежно будет одним и тем же для всех сравнений, потому что переменная, на которой основана классификация, необходимо является дискретной. Важно лишь, были ли различия между значениями этой переменной, но никак не амплитуда этих различий.