Тема 1. Методика обучения иностранным языкам как наука. Предмет и методы исследования

Методика обучения иностранным языкам - это «наука, исследующая цели и содержание, закономерности, средства, приемы, методы и системы обучения, а также изучающая процессы учения и воспитания на материа­ле иностранного языка» (М. В. Ляховицкий).

Общая методика занимается изучением закономерностей и особен­ностей процесса обучения иностранному языку независимо от того, о ка­ком иностранном языке идет речь.

Частная методика исследует обучение тем языковым и речевым яв­лениям, которые специфичны для конкретного иностранного языка.

История методики обучения иностранным языкам - это попытка най­ти рациональный метод обучения.

С конца 40-х гг. методика обучения иностранным языкам признается самостоятельной педагогической наукой. В настоящее время методика рассматривается как самостоятельная отрасль знания, имеющая свой предмет и объект исследования, свои методы исследования и собствен­ный понятийный аппарат.

В предмет методики входит вся проблематика, связанная с изучени­ем данной сферы действительности, а также проблемы развития самой ме­тодики как науки (И. Л. Бим). В предмет методики, по мнению И. Л. Бим, входит множество возможных моделей взаимодействия всех явлений, про­цессов, связей, отношений той сферы действительности, которая связана с обучением иностранным языкам. В предмет методики как науки, таким образом, входят все идеальные подсистемы внутри учебного предмета, то есть наши знания о нем, зафиксированные в категориях цели, содержание и методов обучения, находящихся в тесной взаимосвязи друг с другом и взаимодействующих с методикой как целостной, исторически сложившей­ся системой наших знаний о данной сфере действительности, отражаемой учебным предметом.

Основные объекты методики - прежде всего программы, учебники, учебные пособия, обеспечивающие обучение тому или иному учебному предмету; процесс обучения ему (учебно-воспитательный процесс), вклю­чающий деятельность учителя и учащихся, основные организационные формы их взаимодействия (совокупность уроков, внеклассная работа и т.п.).

С.Ф. Шатилов считает объектом исследования методики «процесс обучения иностранному языку и закономерности усвоения его как нового средства коммуникации, а также особенности образования и воспитания всесторонне развитой личности средствами иностранного языка в разных условиях (в том числе и в средней школе)».

Методика как наука сама добывает определенные знания о законо­мерностях изучения иностранного языка в разных условиях обучения. Это делает она с помощью различных методов исследования. Методы исследо­вания могут быть основными и вспомогательными, эмпирическими и тео­ретическими. Приведем методы исследования, которыми пользуется ме­тодика, в систематизированном виде.

МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ: Основные Вспомогательные

1. Анализ методических источников 1. Анкетирование

2. Обобщение опыта 2. Тестирование

3. Научное наблюдение 3. Беседа

4. Пробное обучение 4. Хронометрирование

5. Опытное обучение 5. Моделирование

6. Эксперимент

Методика как самостоятельная наука имеет свой определенный по­нятийный аппарат (свои научные категории). Категории выражают обоб­щенные научные знания в области методики преподавания иностранных языков. Каждая методическая категория должна занять определенное ме­сто в общей научной системе. Приведем определения наиболее важных категорий, которые определяют суть самой методической науки.

Метод (в узком смысле слова) - основной структурно-функциональный компонент деятельности учителя и учащихся, путь и способ достижения определенной цели в преподавании и учении (И. Л. Бим).

М. В. Ляховицкий определяет метод как «обобщенную модель реа­лизации основных компонентов учебного процесса по иностранному язы­ку, в основе которой лежит определенная доминирующая идея решения главной методической задачи».

Метод (в широком смысле) - методическое направление в истории методики (прямой, грамматико-переводный и др.).

Система обучения – это модель реализации основных компонентов учебного процесса, соответствующая определенной методической концепции, которая обусловливает отбор материала, форму, содержание и средства обучения.

Прием – элементарный методический поступок, направленный на решение конкретной задачи преподавания на определенном этапе практи­ческого занятия (М.В. Ляховицкий).

Способ – группа приемов, направленных на решение более общей за­дачи.

Методика обучения иностранным языкам, как и всякая другая наука, использует данные других наук, поскольку последние формулируют либо общие закономерности процесса обучения и воспитания, либо закономер­ности языка и речевой деятельности, либо закономерности проявления высших психических функций человека в процессе обучения и воспита­ния.

Методика преподавания иностранных языков определяет законо­мерности, которые характерны для обучения иностранным языкам. Назо­вем эти закономерности.

1. Развивающий характер обучения, реализующийся с помощью иноязычной коммуникативной деятельности, в ходе которой осуществля­ется познавательная деятельность.

2. Целенаправленность всей учебной деятельности учащихся, иерар­хичность ее структуры, определяемая как иерархия структуры речевой деятельности, ее взаимодействие с разными формами познавательной дея­тельности.

3. Рассмотрение знаний, умений и навыков формируемой деятельности и способности применять их на практике в качестве результата обуче­ния иностранным языкам в средней школе; их зависимость от организации предметных действий.

4. Выделение внутри предметных действий единиц материала разно­го уровня организации в качестве основных объектов учебной деятельно­сти, действий оформления и оперирования (действий реализаций), их взаимообусловленность и зависимость от цели, специфики того или иного вида деятельности.

5. Реализация управления обучением с помощью поэтапного форми­рования предметных и умственных действий и обратной связи, включаю­щей контроль и коррекцию и обеспечивающей по возможности положи­тельное подкрепление.

6. Речевая и познавательная активность учащихся как одно из глав­ных условий успешности обучения, как основа для формирования способ­ности применять приобретенные знания, навыки и умения на практике; ее обусловленность мотивацией.

7. Зависимость мотивации от характера педагогических воздействий учителя, в частности, от наличия стимулов и подкрепления (И.Л. Бим).

Методика обучения иностранным языкам связана с другими науками. Педагогика, психология, лингвистика и психолингвистика находятся в наиболее тесной связи с методикой, поэтому эти науки называют базо­выми. Другие науки, данными которых пользуется методика, называются смежными. Характер взаимодействия методики с другими науками пока­зан на схеме 1.

Наряду с закономерностями самой методики (к которым, в частно­сти, относят обучение иностранному языку на основе родного языка; обу­чение иностранному языку на основе развития слухо-моторных связей, об­разующихся в результате выполнения устных упражнений и др.).

Базовые науки создают теоретическую основу для методики препо­давания иностранных языков. Поэтому принято говорить о педагогических (дидактических), психологических, лингвистических основах методики обучения иностранным языкам.

В последнее время все больше и чаще говорят в кругах методистов о лингводидактике. И.И. Халеева считает лингводидактику такой отрас­лью методической науки, которая «обосновывает содержательные компо­ненты образования, обучения, научения в их неразрывной связи с приро­дой языка и природой общения как социального феномена, детермини­рующего деятельностную сущность речевых произведений, в основе кото­рых лежат механизмы социального взаимодействия индивидов».

Лингводидактика выступает в этом контексте в качестве методоло­гического аспекта теории обучения. Она призвана разрабатывать основы методологии обучения иностранным языкам применительно к различным искомым результатам данного процесса (Н.Д. Гальскова).

Отношения между лингводидактикой и методикой не соответствуют отношениям, которые существуют между теорией и практикой. Лингво­дидактика формулирует общие закономерности, которые касаются функ­ционирования механизмов способности человека к иностранному языку, к общению на нем и способов их формирования. Совсем неслучайно, что многие ученые считают лингводидактику общей теорией овладения и вла­дения языком в условиях обучения. Методика обучения иностранным язы­кам берет на вооружение лингводидактические закономерности, «препари­рует» их с точки зрения педагогических законов и реализует их в конкрет­ных учебниках, системах упражнений, средствах обучения, в учебном про­цессе.

В последнее время в методической науке высказывается мнение о замене термина «методика» на термин «дидактика языка». Такое суждение встречается в работах зарубежных методистов. В их понимании, методика - это наука, которая разрабатывает системы обучающих действий, то есть технологию обучения. Технология обучения направлена на приобщение обучаемых к содержанию учебного предмета в конкретных условиях обучения. Дидактика иностранного языка, со своей стороны, является научной областью, занимающейся проблемами обоснования целей, отбора и организации содержания обучения, разработкой средств обуче­ния.

Лингводидактика на современном этапе выдвигает в качестве цен­тральной категории концепт «вторичная языковая личность». «Вторичная языковая личность» понимается как совокупность способностей (готовно­сти) человека к «производству» речевых поступков в условиях аутентич­ного общения с представителями других культур. Данная совокупность способностей (готовности) является и целью, и результатом овладения иностранным языком.

Таким образом, лингводидактика дает описание модели вторичной языковой личности. Данная научная дисциплина описывает уровни, меха­низмы, условия функционирования и формирования этой личности. Она указывает на факторы, которые определяют полноту или неполноту вла­дения языком, обосновывает основные закономерности овладения ино­странным языком в учебных целях. А методика обучения иностранным языкам, в свою очередь, нацелена в этом контексте на научное обоснова­ние различных моделей формирования вторичной языковой личности. Предметом интересов методики является вторичная языковая личность как цель обучения, а также процесс «передачи» и развития способности к ре­чевому общению на изучаемом языке.

Сравнивания объект методики, о котором мы приводили в начале на­стоящей лекции, и объект, который мы только что привели, можно ска­зать, что он значительно отличается.

На современном этапе развития методической науки используется антропологический подход. Все внимание исследователей концентрирует­ся на роли и значении человеческого фактора. В качестве такого фактора в новой научной парадигме выступает как раз вторичная языковая личность.

С

Психолин-гвистика

Теория обучения

хема 1:

Возр. Псиол.

Физиол ВНД

Киберн-етика

Т

Психолречи

Педаг. Психол.

Психол труда

Инженерн. Психол.

Эксперим. Психол.

Когнитивн. Психол.

Общая психол.

Психол.

Частн психол.

Педаго-гика

Общее Языкозн.

Информ.

Логика

Диалектический материализм как методологическая основа

Теория воспит-я

Частное языкозн-е

Социолингвистика

Математ. лингвистика

Методика обучения иностр. языкам

ЕМА 2. ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

Методика преподавания иностранных языков опирается на лингвис­тику как одну из базисных для нее наук и в своих лингвистических осно­вах решает вопросы, связанные с характеристикой лингвистических зако­номерностей изучаемого языка, особенностей его грамматического строя, фонетической и лексической системы, а также с вопросами отбора и орга­низации языкового и речевого материала.

Под лингвистическими основами методики преподавания иностран­ных языков понимается, таким образом, языковой и речевой материал, оп­ределенным образом отобранный и методически организованный в соот­ветствии с принципами данного метода, целью обучения, внутриязыковыми закономерностями изучаемого языка, а также с учетом возможных трудностей его усвоения данной языковой аудиторией учащихся (С.Ф. Шатилов).

Для методики преподавания иностранных языков является важным разграничение, проводимое в лингвистике на ЯЗЫК и РЕЧЬ.

Язык – это специально отработанная и усваиваемая в процессе ре­чевой деятельности знаковая система единиц разного уровня и правил опе­рирования ими (И.А. Зимняя).

Речь – это способ формирования и формулирования мыслей по­средством языка (И.А. Зимняя).

В.А. Мыркин проводит различие между языком и речью. В этой свя­зи он дает целый ряд противопоставлений этим явлениям. Приведем ниже эти оппозиции.

1. Язык – явление социальное; речь – явление индивидуальное. 2. Язык – потенциальное (или виртуальное) явление; речь – реализация (или актуализация) языка. 3. Язык — «порождающее устройство»; речь – текст. 4. Язык – код; речь – кодирование и декодирование сообщения. 5. Язык – система знаков; речь – коммуникация на основе данной системы. 6. Язык – явление психическое; речь – явление психофизическое. 7. Язык – явление психическое; речь – субстанция, манифестация. 8. Язык - воспроизводи­мое (фиксированное) в речи; 9. Язык – нормированное в речи; речь – не­нормированное в речи. 10. Язык – парадигматика; речь – синтагматика. 11. Язык – научная абстракция; речь – реальное языковое событие. 12. Язык – общее, абстрактное, сущность; речь – отдельное, конкретное явление. К единицам языка оносят: фонемы, морфемы, слова, фразеологиче­ские сочетания (предложения), микро и макротексты.

Элементы языка организованы по формально-семантическому признаку. Для них характерны парадигматические (ассоциативные) и синтагматические связи, определяющие их роль и место в системе языка.

К единицам речи относят ситуативно обусловленные высказывания разной протяженности, в которых элементы языка организованы по семантико-коммуникативному признаку. Другими словами, единицы речи обязательно соотносятся с конкретной ситуацией общения.

Для единиц речи характерны речевые связи, представляющие собой единство содержания и формы его выражения.

С позиции личностно-деятельностного подхода в процессе преподавания иностранных языков осуществляется обучение не языку и не речи, а тому, в чем они «встречаются», то есть речевой деятельности.

Речевая деятельность – это процесс вербального взаимо­действия людей, обмен мыслями в целях удовлетворения духовной потребности общения (И.А. Зимняя). Она представляет собой активный, целенаправленный, опосредованный языковой системой и обусловленный ситуацией общения процесс передачи или приема сообщения, то есть процесс продукции и рецепции.

К основным видам речевой деятельности, как известно, относят говорение, слушание, чтение, письмо и думание.

Таким образом, в качестве цели обучения в средней школе выступают перечисленные виды речевой деятельности как средства общения.

Речевая деятельность характеризуется трехуровневостью (трехфазностью) своего строения (структуры). В структуре речевой деятельности выделяют следующие уровни: а) мотивационно-побудительный; б) ориен­тировочно-исследовательский (аналитико-синтетический); в) исполнительный.

В этой структуре одновременно выделяют предметный и операционный уровни деятельности.

Речевая деятельность также характеризуется предметным (психологическим) содержанием. В него включаются такие компоненты, как предмет, средства, способы, продукт и результат.

Предмет речевой деятельности – это мысль как форма отражения отношений предметов и явлений реальной действительности. Выражение мысли есть цель таких видов речевой деятельности, как говорение и письмо. Целью слушания и чтения является воссоздание чужой мысли.

Средством речевой деятельности является речевой опыт носителей языка в порождении высказываний для выражения своих мыслей и опыт в восприятии и понимании мыслей других людей в устной и письменной форме. Речевой опыт учащихся представляют, таким образом, навыки и умения в аудировании, говорении, чтении и письме.

Продуктом речевой деятельности является речевое высказывание как единство содержания и формы выражения его посредством языка.

Результатом речевой деятельности является характер воздействия на собеседника, что выражается в ответной реплике или поведении слушающего.

Способ формирования и формулирования мысли, по мнению, И.А. Зимней, является воплощением того, что принято называть речью. Таким образом, речь – это способ формирования и формулирования мысли как предмета речевой деятельности в самом процессе ее реализации. Таких способов в зависимости от формы общения может быть определено три.

1. Внутренний способ (в общении с самим собой). Он «вклю­чается» в рецепцию и думание. 2. Внешний устный способ. Он «включается» в общение с непосредственно присутствующим партнером. 3. Внешний письменный способ (в общении с отсутствующим партнером). Он «включается» в письмо как вид речевой деятельности.

Каждый из этих способов характеризуется разной степенью развернутости, внешней выраженности, оформленности (Н.И. Жинкин). В психологии речи различают, таким образом, внутреннюю и внешнюю речь. Последняя подразделяется на устную (монологическую и диалогическую) и письменную.

Монологическая речь представляет собой непрерывное, логически связанное, законченное по смыслу высказывание одного лица, которое ха­рактеризуется наличием темы, идеи и коммуникативной направленностью.

Диалогическая речь – это обмен высказываниями, порождаемыми одно за другим в процессе разговора между двумя или несколькими собеседниками. Сочетание двух или более смежных реплик, взаимосвязанных по смыслу и (или) структурно, составляет диалогическое единство.

Успех обучения практическому владению иностранным языком во многом определяется организацией языкового материала, которая должна быть адекватна коммуникативным целям обучения иностранным языкам. Она должна быть комплексной, так как только комплексное объединение аспектов языка в речевых единицах на синтаксической основе – на уровне предложения – может быть основой речевой коммуникации.

В качестве основы обучения речевой деятельности на иностранном языке принимаются не отдельные слова и правила их соединения в пред­ложения (аспектная организация), а готовые речевые образования, в кото­рых лексика определенным образом взаимодействует с грамматикой и фонетикой в соответствии с нормами изучаемого языка (комплексная органи­зация).

Речевую единицу на уровне предложения принято называть рече­вым образцом. Такая единица может служить эталоном для построе­ния большого количества предложений.

Под речевым образцом понимается типизированный отрезок речи, по аналогии с которым может быть образовано большое количество высказы­ваний сходных по структуре, обобщенному содержанию и коммуникатив­ной цели. Являясь типовым предложением, речевой образец обладает по­стоянной синтаксической структурой, или языковой моделью.

Структура речевого образца – это последовательность форм слова, которая отражает информацию, выражаемую предложением.

Методическая ценность речевого образца состоит в том, что в про­стом и естественном для языка речевом действии реализуется связь всех аспектов языка – грамматического, лексического, смыслового.

Постоянные элементы и структуры речевого образца (на уровне предложения) могут быть формализованы и условно обозначены соответ­ствующими символами, образуя формулу. Эту формулу можно считать ин­вариантом конкретных высказываний, построенных по аналогии с ней.

Речевой образец отличается от языковой модели предложения по следующим параметрам: 1. Конкретным, ситуативно и контекстно обу­словленным, лексическим наполнением и наличием обязательных членов. 2. Коммуникативной задачей, содержанием высказывания и ритмико-интонационным рисунком, обусловленным типом предложения – вопрос, повествование, рассуждение. 3. Конкретным морфологическим оформле­нием своих членов в соответствии с нормами данного языка.

Другими словами, языковая модель и речевой образец относятся друг к другу как инвариант и конкретный вариант реализации данной язы­ковой модели в конкретной ситуации общения.

В истории методики существовали разные подходы к классификации речевых образцов: а) аспектами; б) формально-структурный; в) функцио­нально-семантический и г) содержательно-функциональный.

Проблема отбора речевых образцов не является до конца решенной в современной методике, так как принципы вычленения готовых предложе­ний недостаточно теоретически обоснованы.

В последние годы стало ясно, что планируемый для школы иноязыч­ный коммуникативный минимум должен наряду с речевыми образцами включать и образцы предметных и интеллектуальных действий.

Исходным понятием при отборе коммуникативного минимума вы­ступает сфера общения (В.Л. Скалкин). Сфера общения рассматривается как некая совокупность однородных коммуникативных ситуаций, где ре­чевые побуждения индивида, отношения между участниками коммуника­ции и обстановка общения носят однотипный характер. По мнению В.Л. Скалкина, любому современному языковому коллективу присущи восемь сфер общения. Более подробно речь о них пойдет в других лекциях данно­го курса.