V. Исследование инновационной готовности учителей физической культуры в современных условиях

5.1. Исследование особенностей профессиональной деятельности учителей физической культуры

Исследование особенностей профессиональной деятельности учителей физической культуры мы начали с выявления наиболее в ней часто испытываемых затруднений. Этот выбор объясняется тем многообразием ролей, которые затруднения играют в этой деятельности. Во-первых, затруднения влияют на процесс адаптации молодых специалистов к новым условиям деятельности [235, 313, 409, 424]. Причём, А.Г. Мороз [235] относит изучение затруднений в работе молодого учителя к наиболее перспективному направлению изучения профессиональной адаптации выпускников педагогических институтов. Поэтому знание затруднений необходимо для оптимизации процесса подготовки к педагогической деятельности и овладения мастерством [14, 164, 282, 345].

Во-вторых, затруднения являются причиной возникновения проблемных ситуаций, которые могут быть использованы для развития творческого мышления будущих педагогов [61].

В-третьих, включение трудностей в деятельность при соблюдении меры может быть использовано для развития волевых качеств [85, 292, 294, 317, 350, 400, 406].

В-четвёртых, затруднения в деятельности являются пусковым механизмом возникновения психических состояний, оказывающих сильное влияние на её эффективность [177, 229, 238, 239].

Всё это позволяет считать изучение затруднений в педагогической деятельности учителя физической культуры одной из актуальных тем.

Часто понятие «затруднение» используется в психолого-педагогической литературе как синоним понятию «трудность». Пояснение содержания этого понятия отсутствует в психологических и педагогических словарях, а также в педагогической энциклопедии.

Словарный анализ [315] этих дефиниций показывает, что и затруднение и трудность рассматриваются как препятствия, помеха, отражая их объективное содержание, в то же время они рассматриваются как чьё-либо трудное положение, замешательство, напряжение, усилие, отражая преимущественно их субъективное содержание.

Попытка определить и классифицировать трудности в спортивной деятельности была сделана О.М. Тутанджяном [350]. Изучая вопрос о формировании воли старших школьников при занятиях в юношеской спортивной школе, он выделил внешние трудности (например, трудности, возникающие при неблагоприятных метеорологических условиях) и внутренние трудности, возникающие из-за отсутствия необходимых морально-волевых, физических качеств, а также навыков [57].

О.А. Черникова [400] выступала против деление трудностей на внешние и внутренние. Она отмечает, что само понятие «трудность» выражает соотношение внешних и внутренних условий деятельности. Трудность имеет как внешнюю, так и внутреннюю стороны, которые определяются особенностями объективной среды, и особенностями самого действующего человека, его физическими возможностями, наличием определённых навыков и знаний, особенностями личности, состоянием его нервной системы.

Пуни А.Ц. [294] говорил о преодолении препятствий различной степени трудности. Под препятствиями он понимал разнообразные предметы и явления природы или общественной жизни, с которыми человек вступает во взаимодействие и которые становятся помехой для достижения цели. Препятствия он различал внешние и внутренние. Внешними препятствиями для спортсмена могут стать объективные условия внешней среды и деятельности в каждом виде спорта, мешающие достижению цели (техника упражнений, тактика спортивной борьбы, особенности стадиона, снаряда, противники, метеорологические условия.). Под влиянием внешних условий деятельности возникают объективные изменения внутренней среды организма, также мешающие достижению цели (чрезмерное возбуждение или тормозное состояние перед стартом, состояние «мёртвой точки», изменения в функционировании различных органов и систем, связанные с возникающим и развивающимся утомлением). Эти изменения также становятся препятствиями и А.Ц. Пуни называет их внутренними.

Далее он указывает, что такие препятствия возникают при наличии относительного несоответствия возможностей спортсмена (с точки зрения его физической, теоретической, психологической подготовленности) объективным условиям деятельности.

Трудность по А.Ц. Пуни – это один из объективных признаков препятствия, определяющийся его величиной и сложностью. В то же время отмечается, что трудность – это производное от степени соответствия возможностей спортсменам объективным условиям и требованиями деятельности: чем больше несоответствие, тем выше степень трудности препятствия и, наоборот, чем меньше это несоответствие, тем ниже степень трудности препятствия. Таким образом, трудность, как объективный признак определенного препятствия - категория постоянная, но степень её относительная, зависящая от возможностей человека.

В результате взаимодействия внешних и внутренних препятствий у спортсменов возникают многообразные психические состояния и реакции. В одних случаях они проявляются в виде стенических эмоций, в повышении интеллектуальной активности, стимулирующих проявление воли. Это положительные, благоприятно влияющие на деятельность спортсмена реакции.

Но они могут проявляться и в виде неблагоприятных состояний – растерянности, страха, отчаяния, апатии, гнева, ярости и т.п. Такие реакции становятся дополнительными помехами, ещё более осложняющими процесс преодоления препятствий [292].

Подобных взглядов придерживается и Б.Н. Смирнов [317], выделяющий две категории трудностей: биодинамические (внешние) и психологические (внутренние). Упор здесь делается всё же на объективную сложность, тяжесть спортивных упражнений, которые связаны с большой затратой физических или умственных сил и доставляющие трудности при их выполнении.

Посмотрим на затруднения с педагогической точки зрения. Любая деятельность, в том числе и педагогическая, представляет собой перманентный процесс решение задач. Их решение обусловлено двумя факторами: особенностями самой задачи и особенностями решающего её человека [156], так как задача объективна по содержанию, но с точки зрения осуществления решения она субъективна. Объективное противоречие в задаче между искомым и исходным может стать движущей силой мышления лишь в том случае, если оно в сознании преобразуется в противоречие между известным и неизвестным. Таким образом, происходит переход объективного в субъективное. Затруднение в деятельности по решению педагогических задач возникает именно в момент перехода объективного в субъективное и связано с осознанием противоречия между известным и неизвестным [345]. Таким образом, Е.М. Тихомирова определяет затруднение в деятельности как осознанное индивидом противоречие между ставшим его достоянием и тем, что является предметом его поиска и выступает вначале как внешнее.

Основываясь на таком понятии затруднения, она даёт следующее определение затруднения в педагогической деятельности: «Это осознанное учителем противоречие между воплощённым в его деятельности достигнутым уровнем знаний, умений, развития, отношения к деятельности и требуемым, находящимся в ближайшей перспективе, закономерно вырастающим из достигнутого уровня [345, с.34].

На противоречие, рассогласование, несоответствие, как о причинах затруднения указывает и С.И. Высоцкая [61].

Н.В. Кузьмина понимает трудность как «субъективное состояние напряжённости, тяжести, неудовлетворённости, которое вызывается внешними факторами деятельности и зависит от характера самих факторов, образовательной, нравственной, физической подготовленности человека к деятельности и отношения к ней» [164, C. 63]. В этом определении подчёркнута негативная сторона трудностей, в то время как они могут играть и позитивную роль, что отмечалось А.Ц. Пуни [294], Т.С. Поляковой [282], Е.М. Тихомировой [345].

Е.М. Тихомирова проанализировала исследования функциональных состояний человека, в частности, состояний человека в трудных условиях, определив субъективное содержание трудности как психическое состояние и, исходя из анализа состояния психической напряженности, она даёт понятию «трудность» следующее определение. «Трудность – это психическое состояние, возникающее на базе затруднения и выражающееся в состоянии напряжённости в случае отсутствия условий для разрешение затруднения, или состояние напряжения, характеризующееся мобилизацией сил и актуализацией знаний и умений… Трудность педагогической деятельности – это возникшее на базе затруднения субъективное состояние напряжённости, тяжести, неудовлетворённости в случае отсутствия условий для разрешения затруднения или состояние напряжения, оказывающего положительный, мобилизующий эффект на деятельность и обеспечивающее совершенствование педагогического мастерства в случае обеспечения условий для преодоления затруднений [345, C. 40].

Из этих определений видно, что трудность является неотъемлемой частью затруднения, его следствием. Это даёт возможность отождествлять затруднение и трудность в тех случаях, когда подразумевается под этими понятиями их объективное содержание. С психологической стороны понятия «трудность» и «затруднение» отождествлять нельзя, так как в первом случае подразумевается психическое состояние, а во втором – осознание индивидом противоречия. Мы в своём исследовании будем придерживаться именно этих определений и предметом исследования будут затруднения в педагогической деятельности учителей физической культуры как осознание препятствий, возникающих у них при достижении цели (решение педагогических задач).

Первые работы по проблеме затруднений носили большей частью описательный характер [13, 70, 323, 417]. Основным методом их выявления было наблюдение, не решалась проблема в теоретическом плане. В то же время были получены ценные практические результаты, которые сыграли свою роль в повышении педагогического мастерства молодого учителя и совершенствования образования в педагогических институтах. В начале 60-х годов вновь появилось много научных исследований по проблеме затруднений, в которых осуществлялся новый подход к данной проблеме.

Наиболее целостный подход к изучению затруднений в педагогической деятельности был осуществлён Н.В. Кузьминой [163, 164]. Ею выявлены сущность педагогических затруднений, их соотношение в работе учителя, динамика и структура в зависимости от некоторых характеристик, причины затруднений в педагогической деятельности.

Затруднения исследовались в рамках проблемы педагогического мастерства [4, 84, 92, 10, 102, 171, 199, 246, 281]. Объектом исследования в подавляющем числе работ были студенты. А так как, по нашему мнению, затруднения студентов отличны от затруднений учителей, то и подготовка будущих учителей должна вестись с ориентировкой на учителя, на его условия работы, его проблемы, его трудности.

Дидактический аспект изучения затруднений в педагогической деятельности учителей школ осуществлялся Ростовской лабораторией НИИ школ под руководством Ю.К. Бабанского в рамках проблемы оптимизации процесса обучения и предупреждения неуспеваемости школьников. Характерным для этих исследований является разработка специальных программ по изучению затруднений в деятельности учителей, где на первое место выдвигаются дидактические затруднения, их причины и пути преодоления [16]. Наиболее подробно исследованы затруднения учителей по предупреждению и преодолению неуспеваемости школьников [16, 83, 337], в реализации индивидуального подхода в обучении учащихся [83, 337, 378], в выборе методов обучения [379].

Наиболее фундаментальное исследование дидактических затруднений начинающих учителей было проведено Т.С. Поляковой [282]. Она на основе разработанной ею структуры педагогической деятельности выявила доминирующие затруднения выпускников пединститута, изучила причины их появления, разработала систему мер по подготовке студентов к преодолению дидактических затруднений. Т.С. Полякова впервые дала определение понятию «дидактическое затруднение»: это затруднение учителя в процессе обучения учащихся, т.е. психологическое состояние напряжённости, тяжести, неудовлетворённости в случае отсутствия условий для его разрешения или, напротив, состояние собранности, мобилизационной готовности, эмоционального подъёма, обеспечивающих совершенствование педагогического мастерства, развитие педагогического мышления, умений, навыков в случае обеспечения условий для его преодоления.

Проблема затруднений во многих работах затрагивается в связи с изучением проблемы адаптации молодых специалистов в школе. По этой теме выполнено значительное количество исследований, посвящённых различным аспектам профессиональной адаптации учителей [2, 14, 70, 122, 123, 134, 271, 287, 313, 329, 331, 333, 338, 409, 424, 446, 410]. А.Г. Мороз [235] выделил несколько основных направлений по проблеме профессиональной адаптации, при этом её изучение путём выяснения трудностей он считает наиболее перспективным направлением, поскольку профессия учителя не имеет чёткого критерия для определения уровня педагогического мастерства и конкретных сроков окончания профессионального становления специалиста.

Основные противоречивые стороны начала педагогической деятельности учителя, по мнению М.И. Скубий [313] и А.Д. Деминцева [83] состоят в разрыве между теоретическим багажом и практическими навыками, которыми он владеет. Другие авторы трактуют это противоречие ещё шире: как наличие разрыва между теоретическими знаниями и требованиями жизни [3, 235].

А.И. Ходаков [382] отмечает, что в начальный период работы в школе молодой специалист преодолевает ряд затруднений при уточнении конкретных целей и задач, выборе решений в сложных воспитательных ситуациях, необходимых методов воздействия при установлении с учащимися и т. д. Опыт преодоления типичных трудных ситуаций, решение характерных воспитательных задач ложатся в основу постепенно формирующегося стиля воспитательной деятельности.

М.И. Педаяс [272] отмечает связь затруднений с удовлетворённостью учителей работой и с приспособлением к условиям школы.

На зависимость между дидактическими трудностями молодого учителя и успешностью его профессиональной адаптации указывает и Ф.Р. Юзликаев [424]. Чем больше степень трудности, - указывает он, - тем слабее умение, тем больше времени надо для его совершенствования. Поэтому трудности учебной деятельности выпускника – это ничто иное как трудности дидактической адаптации. Затягивается процесс формирования и совершенствования умений и навыков – затормаживается и процесс адаптации. Отыскание причин дидактических трудностей и путей их преодоления – значит отыскание способов ускорения профессиональной адаптации молодого учителя.

Т.С.Полякова [282] указывает не только на отрицательную, но и на положительную роль затруднений, т. е. подчёркивается противоречивая роль трудностей педагогической деятельности. Вычленена и ещё одна функция затруднения – индикаторная. Она проявляется в следующих свойствах. Трудности могут служить:

а) показателем не оптимально функционирующих звеньев подготовки к деятельности учителя, отражением слабых сторон организации обучения в педвузе;

б) показателем актуальности определённого аспекта деятельности:

в) показателем несоблюдения меры трудностей;

г) показателем изменения в структуре педагогического труда.

В связи с этим Т.С. Поляковой актуализируется такая педагогическая категория, как «мера». Оптимальная мера трудности в педагогической деятельности выражает качественно–количественную характеристику затруднения, при которой оно продолжает выполнять преимущественно стимулирующую функцию.

В упомянутых выше работах изучались затруднения учителей как в отдельных аспектах деятельности, так и затруднения учителей отдельных предметов. Но предмет «физическая культура» в их число не попал. Тема затруднений учителей физической культуры не разработана и в литературе, посвящённой проблемам физического воспитания. В редких работах, посвящённых педагогической деятельности учителя физической культуры, тема затруднений упоминается лишь косвенно [62, 63, 81, 277]. В приведённых исследованиях нет данных о затруднениях, присущих молодым и опытным учителям.

Для выявления затруднений в профессиональной деятельности учителей физической культуры нами был разработан опросник. В него вошли вопросы, отражающие все виды работ учителя: планирование, проведение уроков, отношения с учениками (а также с администрацией, родителями, с курирующими и спонсирующими организациями), спортивно-массовая работа, организационная работа.

По каждому пункту опросника подсчитывалось количество затрудняющихся (в процентах), причём при обработке данных в расчёт принимались только учителя, испытывающие большие затруднения (давалось три варианта ответа: большие затруднения, незначительные затруднения и нет затруднений).

В исследовании принимали участие учителя физической культуры городов Санкт-Петербурга, Перми и Пермской области, студенты факультетов физической культуры РГПУ им. А.И. Герцена и ПГПУ. Общая выборка составила 927 человек, включая 328 молодых учителей, 345 - опытных, 254 студента (3 курс – 130 человек, 4 – 124). Студенты опрашивались после прохождения ими педагогической практики.

Эффективность всей работы учителя во многом зависит от того, насколько удачно сложатся отношения между ним и учащимися. Насколько большое значение придают этому вопросу сами учителя, показал проведённый нами опрос о значимости отдельных видов отношений с учениками. И среди студентов факультетов физической культуры, и среди учителей физической культуры большинство (от 65 % до 70 % (обозначили эти отношения как очень значимые. Лишь немногие (от 1 % до 15 %) отметили их как незначимые в своей деятельности. Особую значимость придают и учителя, и студенты отношениям с трудными учениками среднего и старшего возрастов (65-70 % опрошенных). Для молодых учителей в качестве очень значимых выступают отношения со старшеклассниками (в том числе и с трудными). Это признали 58-61 % опрошенных молодых учителей.

Количество затрудняющихся учителей и студентов-практикантов в этом аспекте деятельности представлено на рисунке 3.

Рис. 3. Затруднения, испытываемые учителями физической культуры с разным педагогическим опытом, в отношениях с учениками. По горизонтали отмечены аспекты деятельности: 1 – отношения с «трудными» учениками среднего возраста, 2 – то же с «трудными» младшего возраста, 3 – то же с «трудными» старшего возраста, 4 – понимание душевного состояния учащихся, 5 - оказание влияния с целью изменения поведения учащихся.

Как видно из рисунка, общей тенденцией является снижение с приобретением педагогического опыта числа лиц, отмечающих наличие затруднений в установлении взаимоотношений с учащимися. Особенно это заметно, если сравнить число испытывающих затруднения среди опытных учителей с числом таковых среди молодых учителей и студентов. Однако нельзя не заметить, что по ряду позиций число студентов, испытывающих затруднения в установлении взаимоотношений с учащимися, меньше, чем среди молодых учителей. Это относится к установлению отношений с трудными учениками старшего возраста и оказания влияния с целью изменения поведения учащихся.

В планировании число затрудняющихся составило: в годовом среди молодых учителей - 14 %, опытных – 8,1; поурочном – студенты – 2,8, молодые – 15,4, опытные – 9,1 %.

Из всех частей урока наиболее значимой большинство учителей и студентов-практикантов считают основную часть урока, причём студентами это отмечается чаще, чем учителями. В общем это мнение правомерно, хотя все части урока подчинены единой цели и одна часть урока не может реализовать все педагогические задачи, которые учитель планирует на урок. В этом смысле у учителей взгляд на значимость различных частей урока более адекватный.

Среди различных аспектов проведения урока наиболее часто в качестве очень значимых называются: обеспечение высокой моторной плотности и поддержание дисциплины на уроке. Активизация мыслительной деятельности учащихся на уроке физической культуры чаще значима для студентов, чем для учителей, хотя многие студенты и учителя признают этот аспект педагогической деятельности незначимым вообще, отчётливо проявляется тенденция недооценки как учителями, так и студентами воспитательной работы на уроке и активизации мышления учащихся, то есть тех аспектов, которые касаются психологической стороны урока.

В соответствии со значимостью различных аспектов педагогической деятельности при проведении уроков встречаются и затруднения студентов и учителей (рисунок 4).

Рис. 4. Затруднения, испытываемые учителями физической культуры с разным педагогическим опытом, в проведении урока. По горизонтали отмечены аспекты деятельности: 1 – проведение основной части урока, 2 – поддержание дисциплины, 3 – обеспечение высокой плотности урока, 4 – воспитательная работа, 5 – обеспечение самостоятельной работы учащихся на уроке, 6 – активизация мыслительной деятельности учащихся на уроке.

Наибольшее число учителей и студентов испытывают трудности в поддержании дисциплины на уроках, в обеспечении высокой моторной плотности уроков, в обеспечении самостоятельной работы учащихся на уроке и активизации их мыслительной деятельности, т.е. практически в тех аспектах своей деятельности, которые многими учителями отмечались как очень значимые. Значительное меньшее число студентов и учителей испытывают затруднения по другим аспектам педагогической деятельности: перестройке задач урока, подбору подводящих и подготовительных упражнений соответственно возрасту и подготовленности учащихся, использованию методов обучения, анализу проведённого урока.

Наряду с этими общими тенденциями в рассматриваемых нами группах имеются и некоторые различия по частоте встречаемости тех или иных трудностей.

У студентов наибольшее число затрудняющихся встречается по таким аспектам деятельности как проведение воспитательной работы, активизации мыслительной деятельности и поддержании дисциплины на уроке, т.е. по тем аспектам, которые являются в действительности самыми сложными и которым в процессе подготовки учителей уделяется мало внимания на практических занятиях.

У молодых учителей по некоторым аспектам деятельности затрудняющихся было выявлено даже несколько больше, чем среди студентов. К таким аспектам относятся поддержание дисциплины на уроках, обеспечение высокой моторной плотности урока, использование помощников на уроке. Возможно, это связано с тем, что молодые учителя, в отличие от студентов, попадают в новую обстановку, имеют дело с новым контингентом учащихся, да и диапазон их деятельности расширяется: им теперь надо проводить занятия по всем разделам учебной программы, а не по одному-двум, как на педагогической практике.

Студенты не придают такого значения внеклассной работе спортивно-массовой работе, как проведению урока. И это понятно, так на педагогической практике главным образом оценивается их умение работать на уроке. По-видимому, поэтому и число затрудняющихся среди них значительно меньше, чем среди молодых учителей и даже среди опытных (рисунок 5).

Наиболее затруднительными для студентов являются: работа по пропаганде физической культуры в школе, приём нормативов. Не вызывает особых затруднений в среде студентов проведение соревнований, судейство соревнований по лёгкой атлетике и лыжному спорту, организация и проведение секционных занятий.

Рис. 5. Затруднения, испытываемые учителями физической культуры с разным педагогическим опытом, в спортивно-массовой работе. По горизонтали отмечены аспекты деятельности: 1 – организация работы совета физкультуры, 2 – судейство соревнований по гимнастике, 3 – работа по пропаганде физической культуры, 4 – проведение физкультурных праздников, 5 – приём нормативов.

Деятельность учителя качественно отличается от деятельности студента-практиканта: на учителе лежит вся ответственность за работу по физкультуре в школе, круг его деятельности более широк, что и нашло своё отражение в числе затрудняющихся. Их значительно больше, чем среди студентов. Наиболее затруднительной оказалась для учителей организация работы совета физкультуры школы, т.е. тот аспект деятельности, которому не уделяется особого внимания во время прохождения практики: студенты этой работой в школе не занимаются. Далее идут (по уменьшению числа затрудняющихся): организация и проведение спортивных праздников, работа по пропаганде физкультуры в школе, приём нормативов, судейство соревнований по гимнастике. Это же порядок характерен и для опытных учителей, число затрудняющихся среди которых, в отличие от молодых, меньше. В малой степени учителя испытывают затруднения в организации и проведении секционных занятий, судействе соревнований по лёгкой атлетике и лыжному спорту.

Дополнением к другим разделам работы учителя физкультуры являются те аспекты деятельности, которые мы объединили в один общий раздел – «организационный». Это единственный раздел работы, в отличие от других, прямо не связанный с взаимодействием учителя и учеников, но в очень большой степени влияющий на эффективность всего учебно-воспитательного процесса. В нём объединены аспекты деятельности, направленные на материальное обеспечение процесса физического воспитания на уроке и внеклассной работы. Так как это связано с финансовыми делами, то успешность в приобретении инвентаря, обустройстве спортивных площадок и т.п. работе будет во многом зависеть от отношений с администрацией, шефами, родителями, его юридической компетентности. Работу в этом направлении учителя считают очень важной.

Частота встречаемости затруднений в организационной работе студентами и учителями представлена на рисунке 6.

Рис. 6. Затруднения, испытываемые учителями физической культуры с разным педагогическим опытом, в организационной работе. По горизонтали отмечены аспекты деятельности: 1 – отношения с администрацией, 2 – применение юридических знаний, 3 – работа с родителями, 4 – содержание и приобретение инвентаря, 5 – установление контактов с шефами и спонсорами.

Наиболее затруднительным для студентов при прохождении практики оказалось применение юридических знаний, умение отстаивать свою точку зрения в разговоре с администрацией, отношения с ней, хотя число затрудняющихся в этих аспектах деятельности и невелико. Эти данные можно объяснить лишь отсутствием в вузах чёткой позиции на проведение студентами этой работы во время педагогической практики в школе. Многие студенты отметили, что этой работой во время прохождения практики не занимались. В то же время наличие студентов, отметивших эту работу как очень для себя затруднительную, говорит о том, что другая часть студентов в какой-то мере всё-таки с ней соприкасалась, из чего следует, что деятельность в этой области носит случайный характер и в большей мере, по-видимому, зависит от руководства учителей физкультуры, чем методистов.

Для учителей же физкультуры организационная работа является одним из затруднительных разделов работы. Наиболее часто они затрудняются в установлении контактов с шефами, спонсорами. Это относится как к молодым, так и к опытным учителям и разница между ними незначительная. Далее следует применение юридических знаний, но здесь уже среди опытных учителей число затрудняющихся значительно меньше. Большое количество учителей отмечает как затруднительную также работу с родителями, умение отстаивать свою точку в разговоре с администрацией, отношения с ней, содержание в порядке инвентаря. Число затрудняющихся среди опытных учителей в этих аспектах деятельности ниже.

Таким образом, чаще всего затруднения испытывают учителя при осуществлении спортивно-массовой, организационной и реже всего – при планировании своей деятельности. Среди всех аспектов деятельности чаще всего отмечались затруднения, связанные с установлением контактов с шефами и организации работы совета физкультуры школы. На третьем месте стоят затруднения в применении юридических знаний.

Полученные данные о наличии большого числа затрудняющихся при проведении организационной и спортивно – массовой работы даже среди опытных учителей, свидетельствует не только о тяжелых «внешних» условиях деятельности (плохой материальной базе, слабой заинтересованности или вообще отсутствии таковой в развитии физкультуры со стороны шефов, администрации и родителей), но и недостаточном внимании этим аспектам деятельности учителя физической культуры при обучении в институтах.

Тревожным является и слабое использование учителями мер по преодолению трудностей, разработанных учёными и учителями-новаторами. А многих из них они вообще не знают. Причины затруднений, отмеченные учителями, можно разделить на две группы: внешние и внутренние. К первым относятся условия проведение уроков и спортивно-массовой работы – с одной стороны и отношение учащихся к предмету и урокам – с другой стороны. К внутренним причинам можно отнести те, которые находятся в самом учителе: недостаток знаний, отсутствие умений и т.п. Анализ ответов учителей о причинах возникающих у них затруднений показал, что явно преобладают внешние причины, среди которых наиболее часто называются нежелание школьников заниматься физической культурой (78-95%), слабая материальная база (77-80%), большая наполняемость класса (65%), одновременность занятий мальчиков и девочек (55-57%), разная физическая подготовленность учащихся (54-64%), трудный контингент учащихся (30-43%), отсутствие помощи администрации и учителей (70-75%), недостаток методической литературы (37-47%), и т. п.

Причины, связанные с профессиональной подготовкой самого учителя, называются значительно реже. Чаще всего называются незнание возрастных особенностей учащихся (6-10%), не владение приёмами активизации мыслительной деятельности учащихся (13-30%), неумение осуществлять контроль за самостоятельно занимающимися учащимися(17%), неумение пробудить и поддержать интерес у учащихся во время урока (18 %). Отсутствие требовательности и строгости (3,5 %), раздражительность (11 %), непоследовательность в применении дисциплинарных воздействий (6,5 %), отсутствие опыта организации и проведения соревнований (30 % молодых учителей), недостаточная собственная ответственность в организации спортивных праздников (19,5 % опытных учителей), незнание правил соревнований, особенно по спортивной гимнастике и спортивным играм (23-30 %), отсутствие знаний и опыта организации совета физкультуры (25-29 %), незнание интересов учащихся (6-25 %), неумение распределять время (10-24 %).

Заметно бросается в глаза несоответствие между внешними и внутренними причинами. С нашей точки зрения, необходимо более глубокое исследование этого вопроса, так как и внутренние причины могут играть значительную роль в затруднениях учителей, но они по какой-то причине не называются или не осознаются в полной мере. Если их не выявить, то они могут стать значительными ограничениями в росте мастерства педагогов.

В связи с этим, следующий этап работы был посвящён исследованию ограничений учителей физкультуры в педагогической деятельности.

Под ограничением, в понимании М. Вудкока и Д. Френсиса [58], подразумевается фактор, сдерживающий потенциал и результаты работы «системы», т.е. организации в целом, рабочей группы или одного человека.

Все педагоги имеют возможности развивать и повышать эффективность своей работы, но по причинам, часть из которых видна невооружённым глазом, а часть теряется в туманном прошлом, - у них есть также области недоразвитых способностей. Эти последние и обозначаются как ограничения.

Авторами было выявлено одиннадцать ограничений:

1. Неумение управлять собой: каждый педагог должен научиться обращаться с самим собой как с уникальным и бесценным ресурсом, так, чтобы постоянно поддерживать свою производительность. Те учителя, которые не умеют правильно «разряжаться», не полностью используют своё время, энергию навыки, не способны справиться со стрессами, возникающими в их жизни.

2. Размытые личные ценности: если личные ценности недостаточно прояснены, педагогу будет не хватать твёрдых оснований для суждений, которые поэтому могут восприниматься окружающими как необоснованные. Современная концепция успешного преподавания в целом ориентирована на такие ценности, как эффективность, реализация потенциала учащихся и растущая готовность к нововведениям.

3. Смутные личные цели: учитель может быть не способным определять цели или может стремиться к недостижимым, либо нежелательным целям. Часто недооцениваются альтернативные варианты и упускаются при этом важные возможности.

4. Остановленное саморазвитие: некоторые не могут преодолеть свои слабости и работать над собственным ростом. Они склонны избегать острых ситуаций, позволяют скрытым способностям так и остаться неразвитыми.

5. Недостаточность навыка решать проблемы: неумение методично и рационально работать над решением проблем и добиваться качественных решений. Проблемы, не решаемые быстро и энергично, накапливаются и мешают как размышлениям, так и действиям педагога.

6. Недостаток творческого подхода: недостаточность умения творчески подходить к решениям и способности к инновациям. Они редко выдвигают новые идеи, не способны заставить других быть творцами и использовать новшества.

7. Неумение влиять на людей: учителям часто приходится влиять не только на учеников, но и на коллег, родителей. Они часто недостаточно настойчивы, не устанавливают взаимодействия с окружающими, у них недостаточно развито умение выражать себя и слушать других.

8. Недостаточность понимания особенности управленческого (педагогического) труда: это мешает добиться отдачи от учеников. Обычно такие педагоги не стремятся устанавливать обратные связи; не способны заинтересовать своих учеников; с трудом дают поручения.

9. Слабые навыки руководства: растрата рабочего времени и неэффективность методов работы приводит к тому, что учащиеся чувствуют себя неудовлетворёнными и работают ниже своих возможностей. Внутри таких групп роли обычно плохо определены, организация работы расточительна, а взаимоотношения – плохие.

10. Неумение обучать: не развивая это умение, учитель не может довести показатели учеников до требуемых. Ученики часто не имеют обратной связи с преподавателем, а его оценки и рекомендации формальны.

11. Низкая способность формировать коллектив: часто педагогу не удаётся превратить группу в сплочённый и результативный коллектив, её работа обычно сопровождается трудностями и обычно не даёт отдачи.

Изучение затруднений в педагогической деятельности учителей физкультуры показало, что причины, их определяющие, они видят, прежде всего, во внешних условиях. Выявлено и то, что в совершенно одинаковых условиях разные учителя добиваются неодинакового эффекта, т.е. из анализа причин своих затруднений учителя явно выпускают субъективный фактор. Принимая во внимание, что деятельность учителя во многом сходна с деятельностью управленца (наличие подчинённых, умение организовать эффективную работу группы через стимулирование, поощрение, наказание; создание условий для успешной работы и т.д.), мы поставили задачей дальнейшего исследования – выявить их слабые и сильные стороны с помощью теста «Анализ своих ограничений», разработанного М. Вудкоком и Д. Фрэнсисом (1991г.) и адаптированного нами к условиям педагогической деятельности. В опросе принимали участие 112 учителей физической культуры. Исследование проводилось в 2004 – 2005 годах.

Таблица итогов выглядит следующим образом (табл. 5).

Таблица 5

Таблица итогов сильных и слабых сторон учителей физической культуры в педагогической деятельности.

Сильные стороны учителей		Ограничения учителей
1	Способность руководить	1	Недостаток творческого подхода
2	Умение наладить групповую работу	2	Недостаточность навыка решения проблем
3	Понимание особенностей управленческого труда	3	Неумение влиять на людей

Из таблицы видно, что у большинства учителей сильными сторонами деятельности являются: способность руководить, умение наладить групповую работу, понимание особенностей управленческого труда. Ограничениями же в их работе в большей степени являются следующие:

1. Недостаток творческого подхода. Учителя с низкой изобретательностью редко выдвигают новые идеи, не способны заставить других быть творцами и использовать новые подходы в работе. Уроки их зачастую становятся неинтересны учащимся.

2. Недостаточность навыка решения проблем, т.е. учителя не могут методично и рационально работать над решением проблемы и добиваться качественных решений. Проблемы, не решаемые быстро и энергично, накапливаются и мешают росту педагогического мастерства.

3. Неумение влиять на окружающих. Учителя с такими ограничениями часто не способны довести свои требования до учеников, не могут воздействовать на своих коллег, на родителей.

Таким образом, во-первых, при анализе препятствий в работе необходимо всестороннее выяснение не только внешних причин затруднений, но и внутренних, находящихся в самих учителях, которые они не могут или не желают определять. Во-вторых, каждый учитель обладает как сильными, так и слабыми сторонами в педагогической деятельности. Из этого следует, что преподавание в вузе, по нашему мнению, должно быть направлено на создание проблемных ситуаций (в том числе и в теоретических курсах) и условий для стимуляции развития творческих способностей будущих учителей (психологическая безопасность, принятие, эмпатическое понимание и свобода от оценок, а также климат психологической свободы: атмосфера дозволенности, открытости, игры и спонтанности) [300]. Те же методы, по нашему мнению, надо применять на курсах повышения квалификации учителей. И, таким образом, изменять их консервативные, во многих случаях, взгляды и методы обучения.

В дополнение к этому нами была предпринята попытка выявления локуса контроля над значимыми для себя ситуациями у учителей физической культуры. Впервые такие методы были опробованы в 60-х годах в США. Наиболее известным из них является шкала локуса контроля Дж. Роттера [202]. Эта шкала основана на том положении, что люди отличаются между собой по тому, как и где они локализуют контроль над значимыми для себя событиями. Возможны два полярных типа такой локализации: экстернальный и интернальный. В первом случае человек полагает, что происходящие с ним события являются результатом действия внешних сил – случая, других людей и т.д. Во втором случае человек интерпретирует значимые события как результат своей собственной деятельности. Любому человеку свойственна определённая позиция на континууме, простирающемуся от экстернального к интернальному типу.

Экспериментальные исследования установили связь разнообразных форм поведения и параметров личности с экстернальностью-интернальностью. Конформное и уступчивое поведение в большей степени присуще людям с экстернальным локусом. Интерналы, в отличие от экстерналов, менее склонны подчиняться давлению других, сопротивляться, когда чувствуют, что ими манипулируют, они реагируют сильнее, чем экстерналы, на утрату личной свободы. Люди с интернальным локусом контроля лучше работают в одиночестве, чем под наблюдением или при видеозаписи. Для экстерналов характерно обратное.

Интерналы и экстерналы различаются по способам интерпретации разных социальных ситуаций, в частности по способам получения информации и по механизмам их каузального объяснения. Интерналы более активно ищут информацию и обычно более осведомлены о ситуации, чем экстерналы. В одной и той же ситуации экстерналы атрибутируют большую ответственность индивидам, участвующим в этой ситуации. Интерналы в большей степени избегают ситуационных объяснений поведения, чем экстерналы.

Исследования, связывающие интернальность-экстернальность с межличностными отношениями, показали, что интерналы более популярны, более благожелательны, более уверены в себе, проявляют большую терпимость. Существует связь высокой интернальности с положительной самооценкой, с большей согласованностью образов реального и идеального «Я». У интерналов обнаружена более активная, чем у экстерналов, позиция по отношению к своему здоровью: они более информированы о своём состоянии, больше заботятся о своём здоровье и чаще обращаются за профилактической помощью.

Экстернальность коррелирует с тревожностью, с депрессией, с психическими заболеваниями.

Существует очевидная связь между удовлетворённостью учителем своей профессиональной деятельностью и его уровнем субъективного контроля. Низкий уровень субъективного контроля по шкале «производственных отношений» - прямое указание на возможность особого феномена, характерного для людей учительской профессии – «феномена сгорания». Это даёт достаточные основания полагать, что выделение личностной характеристики, описывающей то, в какой степени человек ощущает себя активным субъектом собственной деятельности, и какой – пассивным субъектом действия других людей и внешних обстоятельств, обосновано существующими эмпирическими исследованиями и может способствовать дальнейшему изучению проблем прикладной психологии личности.

Большая часть исследований, которые были проведены в соответствии с теорией Роттера, сосредоточивалось на личностной переменной, называемой локус контроля [393]. Являясь центральным конструктом теории социального научения, локус контроля представляет собой обобщённое ожидание того, в какой степени люди контролируют подкрепления в своей жизни. Люди с экстернальным локусом контроля полагают, что их успехи и неудачи регулируются внешними факторами, такими, как судьба, удача, счастливый случай, влиятельные люди и непредсказуемые силы окружения. «Экстерналы» верят в то, что они заложники судьбы. Напротив, люди с интернальным локусом контроля верят в то, что удачи и неудачи определяются их собственными действиями и способностями (внутренние, или личностные факторы). «Интерналы» поэтому чувствуют, что они в большей степени влияют на подкрепления, чем люди с экстернальной ориентацией локуса контроля.

Методика исследования уровня субъективного контроля (УСК), которой мы пользовались, позволяет сравнительно быстро и эффективно оценить сформированный у испытуемого УСК над разнообразными жизненными ситуациями. В него включены пункты, измеряющие экстернальность-интернальность в межличностных и семейных отношениях, в отношении болезни и здоровья.

Валидность шкал УСК демонстрируется их связями с другими характеристиками личности, измеренными, в частности, при помощи личностного опросника Кэттела [202]. Человек с низким субъективным контролем (считающий, что он мало влияет на то, что с ним происходит, и склонный считать свои успехи и неудачи следствием внешних обстоятельств) эмоционально неустойчив, склонен к неформальному поведению, малообщителен, у него плохой самоконтроль и высокая напряжённость. Человек с высоким показателем УСК обладает эмоциональной стабильностью, упорством, решительностью, общительностью, хорошим самоконтролем и сдержанностью.

В проведённом нами опросе участвовало 139 учителей физической культуры, из которых: молодых (стаж работы не более 5 лет) – 39 человек; опытных (стаж работы более 5 лет) – 100 человек. Также для сравнения УСК учителей физической культуры с УСК учителей других школьных предметов был проведён опрос учителей математики (55 чел.), филологов (25 чел.), биологов (27 чел.), воспитателей детских домов (20 чел.), учителей технологии (23 чел.), учителей основ безопасности жизнедеятельности (19 чел.), мастеров профессиональных училищ (57 чел.).

Анализ опроса показал уровень субъективного контроля у учителей по следующим шкалам интернальности: общая интернальность (Ио), интернальность в области достижений (Ид), интернальность в области неудач (Ин), интернальность в семейных отношениях (Ис), интернальность в области производственных отношений (Ип), интернальность в межличностных отношениях (Им) и интренальность в области здоровья (Из). Результаты приведены в таблице 6.

Таблица 6

Уровень субъективного контроля учителей физической культуры

	Ио	Ид	Ин	Ис	Ип	Им	Из
Первичные статистические характеристики шкал опросника УСК	33,4	6,2	8,4	3,6	7,4	2,4	2,4
Категория учителей
Опытные	27,7	7,6	7,5	6,1	5,3	3,2	3,2
Молодые	25,4	6,7	6,5	5,6	5,2	2,5	2,8

Полученные результаты показали, что как опытные, так и молодые учителя считают, что важные события их жизни происходят с минимальным в них вмешательством, т.е. приписывают успех данных событий случаю, удачному стечению обстоятельств, другим людям. Показатели Ио у них получились значительно ниже среднего (33,4 балла – см. табл. 6).

В области достижений учителя физкультуры имеют достаточно высокий УСК – более 7,2 балла. Это свидетельствует о том, что с их точки зрения успеха в педагогической деятельности, своего положения в коллективе они добились благодаря собственной активности, хотя молодые специалисты оценивают свою роль в достижениях несколько ниже, чем опытные.

Сравнивая показатели уровня субъективного контроля учителей физической культуры по шкале семейных отношений, видно, что большинство из них считают себя ответственными за семейную жизнь, за события, происходящие в ней. Эти люди благополучие в семейных отношениях ставят в зависимость от своих собственных личностных качеств, таких как высокий уровень самоконтроля, самокритичность, способность идти на компромисс, сдержанность.

Как видно из таблицы 6, УСК учителей в области производственных отношений значительно ниже среднего, что говорит о том, что учителя не видят себя решающим фактором в отношениях в коллективе, склонны приписывать возникновение негативных событий в нём другим, они недооценивают свои организаторские, коммуникативные способности.

Для общей картины мы также рассмотрим УСК у учителей различных предметов.

Таблица 7

Уровень субъективного контроля учителей общеобразовательных школ

Шкалы УСК	Филологи	Матем.	Биологи	Физ. культ	Восп.детск. домов	Технология	ОБЖ	Мастера ПУ
Ио	26,1	27,2	25,9	26,7	27,1	27,3	27,6	27,3
Ид	7,2	7,3	7,3	7,2	6,8	7,2	7,2	7,4
Ис	5,1	5,8	5,3	5,9	5,6	5,6	6,1	6,2
Ип	5,6	5,3	5,2	5,2	5,4	5,1	5,6	5,6
Ин	6,1	6,9	6,5	6,3	7,4	7,2	7,2	7,8
n	25	55	27	139	20	23	19	57

Показатели шкале общей интернальности у всех учителей принимавших участие в опросе, оказались ниже средних. Наиболее подверженными внешним факторам, оказывающим влияние на их жизнь, оказались учителя-филологи, биологи и физической культуры.

В области достижений у всех предметников показатели примерно одинаковы и превышают средний. Больше всего результатом своей деятельности в достижении целей считают себя причастными мастера профессиональных училищ.

По шкале интернальности в области семейных отношений все учителя так же считают свою активность немаловажной – их показатели значительно превышают средние.

Что интересно, в своих неудачах – шкала интернальности в области неудач, все группы учителей обвиняют не себя, а склонны считать это результатом невезения, деятельности других людей.

Довольно низким оказался УСК учителей в области производственных отношений. Наиболее низкие показатели оказались у учителей труда, биологов и учителей физкультуры.

Проведённое исследование показало, что наиболее часто учителя физической культуры испытывают затруднения в следующих аспектах деятельности.

Молодые учителя: организация работы совета физкультуры, отношения с администрацией, применение юридических знаний, работа с родителями, организация спортивных праздников, умение отстаивать свою точку зрения (в том числе и с администрацией) поддержание дисциплины, отношения с учащимися.

Опытные учителя: организация работы совета физкультуры, отношения с администрацией, организация праздников, отношения с девочками старшего возраста, отношения с трудными учащимися среднего и старшего возрастов, поддержание дисциплины, отношения с родителями. То есть, это аспекты деятельности, основой эффективности в которой служит конструктивное взаимодействие с другими людьми.

Причины затруднений можно разделить на две группы: внешние и внутренние. К первым относятся условия проведения уроков и массовой спортивной работы с одной стороны, и отношение учащихся к предмету – с другой стороны. К внутренним причинам можно отнести недостаток знаний, отсутствие умений, личностные качества учителей. Анализ ответов учителей о причинах затруднений показал, что явно преобладают внешние. Причины, связанные с профессиональной подготовкой самого учителя, называются крайне редко. И объяснение этому дают результаты исследования уровня субъективного контроля: оно показало, что среди учителей, и не только физической культуры, преобладают люди с экстернальным локусом контроля. Среди учителей физкультуры-мужчин таких оказалось 76 %, женщин – 92 %. Низкий уровень субъективного контроля не позволяет им в полном объёме определить причины их затруднений в деятельности. Неспособность брать ответственность на себя и перекладывание её на других людей приводит к проблемам в межличностных отношениях, как среди учителей, так и учителей и учеников.

Таким образом, не только внешние обстоятельства, но и личностные качества педагога могут стать причиной появления затруднений в работе. И основной способ преодоления их в этом случае состоит не только в получении знаний, а в работе его над своим собственным «Я».

Это и должно, на наш взгляд, лежать в основе процесса подготовки специалиста и повышения его квалификации.