Министерство образования Российской Федерации Сибирский независимый институт
Новосибирский государственный педагогический университет
■
Н.Я.Большунова
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ВОСПИТАНИЯ СЕНСОРНОЙ КУЛЬТУРЫ РЕБЕНКА
Утверждено Редакционно-издательским советом НГПУ в качестве учебно-методического пособия
НОВОСИБИРСК
2002
сни
СОДЕРЖАНИЕ
УДК 152.27(075.8) ББК 88.836 Я 73-1
Б 799
Утверждено Редакционно-издательским советом СМИ
Научный редактор:
Доктор психологических наук
Л.В. Меньшикова
Рецензенты: Доктор психологических наук, профессор В. Г. Леонтьев, Кандидат психологических наук
О.А. Белобрыкина,
Кандидат психологических наук И.С. Вотчин
Большунова Н.Я. Б 799 Психологические условия воспитания сенсорной культуры ребенка:
Учебно-методическое пособие. - Новосибирск, 2002. - 107с. ISBN 5-85921-356-5
В пособии представлены психологическое обоснование, программа, описание методических приемов, примерные сценарии занятий инновационного подхода к сенсорному развитию дошкольников. Пособие может быть использовано при преподавании курсов психологии развития и возрастной психологии, педагогической психологии на факультетах психологии и психологии и педагогики дошкольной, оно также предназначено для практических психологов и дошкольных работников.
УДК 152.27(075.8) ББК 88.836 Я 73-1
© Большунова Н.Я.
© Сибирский независимый институт, 2002
©Новосибирский государственный педагогический университет, 2002 ©Муниципальное учреждение начальная школа -детский сад Зимородок», Прогимназия № 2
ЈSBN 5-85921-356-5 «
Предисловие 4
Глава 1. Психология сенсорного образования дошкольников 6
1. Психологические условия организации
образования дошкольников 6
2. Инновационные принципы сенсорного
воспитания '6
3. Содержание программы сенсорного
образования дошкольников 31
,.. . .. ..j. -., ,:.
Глава 2. Методические материалы к занятиям 37
1. Примерные сценарии занятий по
2. Принципы организации предметно игровой среды…………………………………………… 70
3. Психолого-педагогические требования к воспитателю как организатору сенсорного воспитания 75
4. Перечень и описание методических материалов 80
Диагностика уровня сенсорного развития детей 84
Задания для самостоятельной работы
студентов 99
Библиографический список ЮЗ
Предисловие
Настоящее учебно-методическое пособие включает в себя анализ опыта работы и психологическое обоснование инновационного подхода к сенсорному воспитанию дошкольников в контексте авторской программы «Жар-птица» (организация образования дошкольников в формах игры средствами сказки). Подробное обоснование соответствующей технологии работы на материале развития элементарных математических представлений дано в учебном пособии «Организация образования дошкольников в формах игры средствами сказки» [4]. Здесь же мы предлагаем формы использования игры и сказки применительно к сенсорному воспитанию, тем более, что несмотря на интересное развивающее содержание и методы, традиционно и психологически обоснованно применяемые в настоящее время в сенсорном развитии дошкольников [6, 10, 19, 20, 31], существующий подход имеет ряд пробелов и существенных недочетов. Они обусловлены, прежде всего, тем, что применяемые методы и программы практически не учитывают специфики детской субкультуры и детской картины мира. Мы пытаемся в данном пособии предложить программу и методы воспитания сенсорной культуры ребенка, основанные на понимании детства как особого культурного периода, жизни ребенка, специфики его мира.
В пособии содержатся также программа и примерные сценарии ряда занятий по сенсорному воспитанию для детей разного возраста. Предлагаются также некоторые новые психодиагностические методики, которые позволяют осуществить сравнительный анализ уровня сенсорного развития детей в возрастном, погрупповом и
индивидуальном аспектах по целому ряду параметров, которые ранее не диагностировались.
В разработке сценариев занятий и апробации программы принимали участие воспитатели начальной шкояы-дстского сада «Зимородок» (М.В. Чуканова, О.Б. Трегубова, СВ. Спиридонова, Н.С. Клюшницына, И.П. Куликова) и директор прогимназии № 2 М.В. Инчина (г. Новосибирск).
■
.-■.
;. ■ .-,- - !-■ . ■ -■■■ у; ■. :
1- .-■■.,. - - ,-..■
■ ,,.-..'■
, -
■
■ .; ■ . -■
Глава 1.Психология сенсорного образования дошкольников
1. Психологические условия организации образования дошкольников
■
Синкретизм и эгоцентризм детского восприятия и мышления [8] обыкновенно рассматриваются в психологии в контексте недостатков развития психики ребенка. Однако все хорошо в свое время, и эти особенности, вероятно, имеют свою позитивную сторону для детей раннего и дошкольного возраста. С нашей точки зрения, эти особенности детской психики одновременно являются свидетельством целостного, ассоциативно-образного отношения ребенка к миру, при котором для малыша в мире все связано со всем, и именно эта связь имеет значение и смысл для ребенка в фокусе его видения и понимания. Предметный мир существует для ребенка в контексте его субъективности, значимости этого мира для него лично. Ребенок открывает мир для себя, обозначая тем самым значимость своей субъективности и субъектности в художественном, образном, целостном понимании себя и мира. Освоение предметного мира носит пристрастный характер [2], субъект «активно структурирует этот мир, создавая для себя его проекцию» [2, с Л 08], «у субъекта складывается картина мира, картина свойств вещей в их отношениях к нему и друг к другу» [2, с. 108]. Вероятно, для маленького ребенка, который только начинает осваивать мир, делать его своим, эти процессы выражены еще более отчетливо. Маленький ребенок всегда немного «аутист» (не в смысле диагноза, а по своему настроению, способу жизни в мире взрослых). Об этом свидетельствуют автобиографические описания детства, собственный детский опыт, наблюдения за своими детьми,
ранние детские воспоминания, собранные нами. Эти воспоминания нередко относятся к возрасту до трех лет (встречаются подтвержденные родственниками воспоминания о событиях, относящихся к полуторагодовалому, двухлетнему возрасту). В этом возрасте ребенок еще не вполне владеет речью, чтобы сообщить о своих переживаниях, впечатлениях взрослым, он не может полноценно общаться со взрослыми с помощью жестов и рисунков, поскольку этот язык тем более трудно воспринимается взрослыми (вспомним соответствующее описание первого опыта рисования в «Маленьком принце» Сент-Экзюпери), однако внутренний мир ребенка, насыщенный переживаниями, впечатлениями, открытиями, первыми догадками существует. В этом своем мире ребенок, нередко, чувствует себя отгороженным от мира взрослых и одиноким, непонятым. Возможно, именно это ощущение и заставляет ребенка искать взаимодействия со взрослыми, откликаться на их обращения. Можно сказать, что ребенок эгоцентричен и одновременно социоцентричен в той мере, в которой мир значим для ребенка как целостного субъекта. Неслучайно, согласно исследованиям Т.К. Мухиной и М.И. Лисиной [27], развитие сенсорных эталонов (исследование проводилось на материале звуковысотного слуха) существенно ускоряется в условиях эмоционального общения со взрослым.
Эти данные можно трактовать по-разному, однако, с нашей точки зрения, в контексте наших исследований организации образования дошкольников в формах игры средствами сказки [4] действительное «ускорение» и обогащение развития (как явление амплификации в понимании А.В. Запорожца [35]) возможно лишь тогда, когда оно не навязано ребенку, но выступает как «ответчивость», мотивированное (в данном случае позитивным переживанием)
действие, собственный личный отклик ребенка на действия и обращения взрослого как носителя культуры. Здесь ребенок, с одной стороны, с самого начала своей жизни выступает как некая целостность, индивидуальность, и как целостный, особый (эгоцентричный, стремящийся к сохранению своей целостности) человек, ребенок делает свой первый выбор, проявляющийся в ответчивости. Естественно, этот первый выбор ребенок осуществляет неосознанно. Однако факт неосознанности не означает автоматически признания нецелостности, неаутентичности индивидуальности ребенка. Факты свидетельствуют, что уже в первые моменты жизни ребенок выступает не как пассивное существо, но как активный партнер взрослого, могущий «настаивать» на определенном типе отношений. С другой стороны, эту свою целостность и особость ребенок только и может обнаружить и вырастить, откликаясь на обращения взрослого. На наш взгляд, именно диалогичность отношений ребенка и взрослого уже в младенческом возрасте и составляет подлинное содержание «пра-мы» как новообразования младенческого возраста [9]. Таковым нам видится проявление субъектности ребенка в первые годы жизни. С нашей точки зрения, именно ответчивость, а не подражание [30], выступает как базовый механизм психического и личностного развития детей на протяжении первых периодов детства. Возможно, подражание и имеет значение в развитии (формировании) социально одобряемых и принимаемых форм поведения, качеств личности, способов осуществления деятельности, становлении языка (способа) взаимопонимания [30]. Учитывая последнее, можно предположить, что подражание выступает как способ «притирки», присоединения ребенка и взрослого друг к другу. Не случайно, различные варианты
подстраивания к партнеру (имитации) в позе, ритме дыхания, интонации рассматриваются как один из способов установления контакта (присоединения) в технике НЛП (нейролингвистического программирования). Однако, на наш взгляд, уже в самом раннем детстве, в младенчестве, у ребенка представлены не только явления имитации, идентификации, уподобления взрослому в качестве механизмов развития его субъективности [30], но явления ответчивости как механизма развития субъектности, социокультурного становления ребенка. Ответчивость представляет собой отклик ребенка, его активное, самостоятельное, самоценное, избирательное действие - ответ на обращение, на зов, на призыв. Это выбор ребенка, но выбор из того содержания, что составляют отношения его жизни. Отнесясь к только что родившемуся ребенку как к человеку, введя его в мир культуры через социокультурные тексты (колыбельные, потешки, сказки и т.д.), обращаясь к нему с позиций любви, взрослый как бы авансирует ребенку, задает ему из его будущего человеческий путь развития, зовет его на этот путь. Ответчивость и представляет собой отклик ребенка на этот призыв к социокультурному развитию. Этот призыв должен осуществляться средствами, понятными для ребенка, отвечающими специфике соответствующего возрастного этапа, специфике детской субкультуры. Мы уже получили по дошкольникам данные, показывающие, что в условиях, когда их образование организовано в формах ведущей деятельности, мотивировано данной деятельностью и опосредованно сказкой как специфическим средством детского мышления, феномены Ж.Пиаже примерно у 50% детей начинают сниматься уже в пятилетнем возрасте. Иначе говоря, эти данные свидетельствуют, что утверждения о неполноценности, недостаточности детского мышления, восприятия
и других познавательных процессов, по-видимому, обусловлены тем, что задачи для решения задаются детям не детскими, а взрослыми средствами, в контексте не детской, а взрослой субкультуры, отчужденной от детской деятельности и мотивации, вне контекста детской деятельности. Ребенок оказывается гораздо умнее, чем мы обычно думаем, если мы не навязываем дошкольнику взрослую картину мира и взрослую логику действия, а наоборот, создаем условия для реализации того потенциала, который присущ детской субкультуре, Наши данные показывают также, что сенсорные эталоны формы, величины (в рамках обучения дошкольников элементарным математическим представлениям) формируются у детей значительно эффективнее и быстрее в сравнении с требованиями традиционной программы [19], когда обучение организовано в формах игры средствами сказки, т.е. в контексте детской субкультуры [4].
Эти данные наталкивают также на предположение, что ранний и дошкольный возраст являются сензитивным периодом сенсорного развития ребенка. Вспомним примеры необыкновенной чувствительности и реактивности детей на внешние воздействия. С одной стороны, это откликаемость на новое, неожиданное, способность замечать и эйдетически запечатлевать детали, образы, если они имеют эмоциональную значимость. Например, Н.Б. в три года удивляла знакомых взрослых беглым чтением детских книжек, однако родители - то знали, что девочка не умеет читать, но хорошо помнит текст наизусть и, главное, его расположение в книжке вплоть до переносов слов. Другой пример: при посещении некоего места Р.Б. в три года вспомнил, что он с отцом уже был здесь однажды, при этом назвал некоторые детали. Действительно это событие имело место, когда ребенку было полтора года, причем после этого ребенок
никогда здесь не был вплоть до трех лет. Такого рода примеры не единичны.
С другой стороны, у детей наблюдается выраженное утомление в ответ на чрезмерные по интенсивности или длительности звуки, шумы, свет и т.д. Эти явления интуитивно учитываются внимательными родителями, когда они оберегают маленьких детей от чрезмерных раздражителей. Вспомним также наблюдения родителей и автобиографические воспоминания, свидетельствующие о чрезвычайной эмоциональной чувствительности детей к звукам «страшной музыки» или к тону речевых обращений взрослого, или реакции ребенка на незнакомый запах и вкус пищи, рано возникающие предпочтения цветов одежды и т.д. Все эти данные свидетельствуют о выраженной ответчивости маленьких детей к сенсорным воздействиям. Об этом же говорят упомянутые нами факты более эффективного сенсорного развития в условиях взаимодействия ребенка со взрослым, т.е. в зоне его ближайшего развития.
Имеются и косвенные обоснования предположения о том, что период младенческого, раннего и младшего дошкольных возрастов сенситивен к сенсорному развитию. Одно из них связано с известным положением о том, что дети раннего и младшего дошкольных возрастов сепзитивны к речевому развитию. Однако языки общения могут быть различными. Это и язык музыки, и язык изобразительного искусства, и язык запахов (духи) и т.д. Развитие различных языков, опирающееся не только на слуховые ощущения и восприятия, но и на зрительные, обонятельные, вкусовые, осязательные, требует высокой отзывчивости, ответчивости ребенка к соответствующим воздействиям. Другой факт касается положения о чрезвычайной чувствительности ребенка как одного из показателей возрастной
слабости нервной системы. Известно, например, что слабость нервных процессов сопровождается высокими показателями абсолютных порогов ощущений, что проявляется в сенситивности как свойстве темперамента [32]. Если наше предположение о том, что ранний и дошкольный возраст является сенситивным периодом сенсорного развития, оправданны, то место сенсорного воспитания в системе образования детей дошкольного возраста становится еще более значимым.
Отсюда вытекают требования к организации обучения и развития детей. Если мы хотим, чтобы обучение детей было действительно развивающим, образование в целом действительно эффективным, необходимо осуществлять его:
а) в контексте детской деятельности (таковой для дошкольника является игра и, прежде всего, сюжетно-ролевая);
б) в контексте детской картины мира и детского мышления, которые организуются, как показывают наши исследования, средствами сказки. Причем, анализ сказки показывает, что по своей структуре она гомологична структуре сюжетио-ролевой игры [21, 34], т.е. детская деятельность и детское мышление по своей структуре гомологичны друг другу;
в) в контексте специфической детской мотивации и детского переживания, которые более непосредственно и целостно определяют детские поступки. «Для ребенка его отношение к окружающей действительности, к людям (взрослым и сверстникам) и к себе самому, в высшей степени пронизаны эмоциями (нравится/ не правится; приятно/ не приятно); субъективными пристрастными оценками {хорошо/ плохо; доброе/ злое) и личностными смыслами (полезно/ вредно; интересно/ скучно -для - меня)» [1, с. 19]. Иначе говоря,
ребенок склонен делать то, что имеет для него смысл, и именно это (имеющее для него смысл) остается в его памяти, в его опыте. Ребенок ответчив (но не вынуждаем, не задан извне или изнутри), своей ответчивостью он делает свой первый выбор. Ответчивость как выбор возникает в моменты взаимодействия ребенка с миром, в моменты события ребенка с миром. Соответственно, подлинное развитие возможно тогда, когда мир событиен, когда взаимодействие с миром переживается ребенком как событие (и со-бытие), когда происходит взаимное развертывание и взаимопроникновение миров (личного мира ребенка и мира социума и культуры) друг в друга;
г) наконец, еще один важный принцип организации образования состоит в том, чтобы у ребенка появлялась возможность ответчивости не только социальным «вызовам» - условиям и обстоятельствам жизни, но, прежде всего, социокультурному, человеческому в ней, ответчивость не только и не столько Дольнему, сколько Горнему в нем, в мире.
Все теории развития детей, по большому счету, сводятся к двум позициям: ребенок раскрывается - актуализирует свой внутренний потенциал, реализует свои призвания в социуме; либо ребенок (его призвание) задается извне, из социума, т.е. социум актуализируется, раскрывается в ребенке, в человеке. С нашей точки зрения, оба подхода ограничивают наше понимание развития жестким детерминированием его каким-либо определенным фактором. От этой однозначной детерминированности не спасает даже идея активности, деятельности человека, присваивающего (интериоризирующего) социальные и культурные отношения. С нашей точки зрения, в качестве одного из основных механизмов развития, особенно на ранних стадиях, является ответчивость ребенка тем или иным
отношениям с миром. Роль социальных условий, среды заключается в том, что она востребует от человека тех или иных качеств, способностей. Она может востребовать их властно, агрессивно, настойчиво, либо эти «вызовы» могут носить слабый, приглушенный, опосредованный характер. Ребенок с самых первых моментов своей жизни отвечает на эти «вызовы» мира. На что именно он будет откликаться, определяется, с одной стороны, силой и содержанием его индивидуальности (задатков, темперамента, духовного дара), с другой стороны, содержанием и силой востребованности определенных качеств в социальной и социокультурной ситуации развития. В зависимости от того, насколько адекватно по содержанию будет решаться проблема ответчивости на каждом этапе жизни человека (ответчивость на что именно: на доброе или злое), насколько социальная ситуация развития востребует именно те способности и духовные дары, которые потенциально имеются у человека, настолько может быть реализовано призвание человека, состояться его судьба. И в то же время, насколько велика сила стремления человека, его духовный потенциал, индивидуальность, настолько вероятна возможность «прорваться» его субъективности и субъектности сквозь обстоятельства жизни.
Отсюда следует, что система образования должна быть организована таким образом, чтобы ребенок мог осуществить выбор, актуализировать ответчивость в соответствии со своей индивидуальностью. Для этого необходимо сделать так, чтобы в социокультурных обстоятельствах жизни ребенка содержались эти «вызовы», чтобы ценности, знания, способности ребенка были востребованы. Это возможно только в том случае, если ребенок существует в своей, специфической детской субкультуре, т.е. если он
не отчужден от мира, в котором он живет и действует. С другой стороны, жизнь ребенка должна быть организована так, чтобы возвышались силы его Духа, чтобы у него актуализировалась потребность сметь делать выбор и осуществлять его. Сюжетно -ролевая игра дошкольника как нельзя лучше отвечает этой задаче в силу ее двухуровневого построения (топологии). В воображаемой ситуации ребенок может осуществить любой выбор, порождаемый ситуацией реальности и соответствующий его «призваниям». Сказка же является наилучшим средством, с помощью которого структурируется детская картина мира, внутри которой ребенок обретает систему ценностей, мотивы общения и игровой деятельности, систему знаний и навыков [4]. Место сказки в жизни ребенка обусловлено тем, что детская картина мира мифологична, сказка же по своему происхождению представляет собой преобразованную форму мифа, специально обращенную к ребенку. Она заменяет ребенку логику. В ней содержатся система ценностей, свойственная народу; архетипы его душевного устроения; система знаний о природе, устройстве мира; она гомологична по своей структуре детской деятельности, т.е. в ней актуализируются возможности и мотивы драматизации (сюжетно-ролевой игры). В процессе освоения и обыгрывания сказки ребенок одновременно особым образом понимает мир, как бы накладывая на него систему ее образов, «преломляет» события и явления сквозь призму сказочных образов и смыслов, в то же время средствами сказки ребенок структурирует, оформляет свою картину мира, определяется с его смыслами и ценностями.
Указанный подход развивает качества субъектности ребенка и может быть применен ко всем сферам образования дошкольников, в том числе и в сенсорном воспитании.
. 2. Инновационные принципы сенсорного воспитания
Помимо общих подходов к образованию дошкольников, можно выделить особенное, касающееся именно сенсорного развития детей. Это особенное достаточно подробно описано в работах психологов, изучавших развитие ощущений и восприятия [6, 7, 10, 24, 25, 26, 27, 3)] Согласно этим исследованиям, в качестве оперативных единиц восприятия человек пользуется сенсорными эталонами. Они представляют собой общественно выработанные образцы (система геометрических форм, общепринятая шкала музыкальных звуков, цветовой спектр и т.д.), которые выступают как средства перцептивной деятельности человека. Человек воспринимает мир сквозь призму сенсорных эталонов, тем самым упорядочивая предметный мир, отделяя один предмет от другого по форме, цвету, величине и т.д. Сенсорные эталоны опосредуют перцептивные действия, которые представляют собой действия по обследованию воспринимаемого объекта для оценки его свойств. В процессе такой ориентировочно исследовательской деятельности человек сопоставляет
воспринимаемые качества объекта с соответствующими сенсорными эталонами и относит объект к определенному классу, определяет его назначение и значение.
Перцептивные действия представляют собой, как считает Л.А. Венгер, «механизм самого построения образов» [10, с. 74), т.е. сенсорный образ объекта образуется в процессе активной
ориентировочно-исследовательской деятельности. Развитие
перцептивных действий и сенсорных эталонов у детей подчиняется определенным закономерностям, в результате которых формируется человеческое восприятие, обладающее свойствами предметности, целостности, структурности, константности и осмысленности.
Ребенок от рождения обладает элементарными ощущениями, он реагирует на яркий свет, резкий звук, прикосновение и т.д. В течение первого года жизни идет развитие ощущений не только безусловнорефлекторного, но и условнорефлекторного характера. Появляется различение цветов, форм, звуков, запахов и т.д., появляется зрительное и слуховое сосредоточение. Однако особое значение для сенсорного развития имеет появление в 4 - 5 месяцев практического действия хватания предметов. Оно еще крайне несовершенно и хаотично, однако, осуществляясь под контролем зрения, действие хватания начинает постепенно как бы приноравливаться к особенностям объекта, уподобляться ему. Ребенок начинает заранее готовить руку, пальчики к тому, чтобы схватить предмет определенной формы и величины, находящийся на определенном расстоянии и в определенном направлении. В таком предварительном приспособлении пальцев к особенностям объекта, осуществляемом под контролем зрения, уже просматриваются зачатки перцептивного действия. Однако здесь перцептивное действие еще не выделено из практической деятельности детей (хватания, сидения, ползанья, ходьбы). В раннем возрасте ребенок также воспринимает предметы в процессе практической деятельности (манипулируя ими, осваивая их функции и т.д.). Здесь восприятие пока что вплетено в практическую деятельность детей, перцептивные действия не выделены из практических, не выступают как самостоятельные обследовательские
действия. Поэтому одной из важных задач сенсорного воспитания в младшем дошкольном возрасте является развитие перцептивных действий как способов обследования предметов, побуждение детей к обследованию предметов. Причем, поначалу ребенок более успешно обследует предметы руками, затем он научается рассматривать их: глаз и другие органы чувств учатся обследовательским действиям у руки (языка, тела в целом). Перцептивные действия начинают
подчиняться перцептивным задачам. Таким образом, практические действия с предметами являются той основой, на которой постепенно складываются перцептивные действия и способность целенаправленного восприятия и наблюдения.
Второй важной задачей сенсорного воспитания, как уже было выделено выше, является развитие сенсорных эталонов как средств восприятия и способов использования сенсорных эталонов. При этом развитие сенсорных эталонов также имеет свои закономерности, в частности, как указывает Л.Л. Венгер, вначале дети способны осуществлять выбор по образцу путем непосредственного сопоставления образца с объектом, затем выделение объекта осуществляется на основе зрительного сопоставления (на глаз), постепенно происходит отвлечение от предметного значения объектов, абстрагирование формы, величины, цвета и т.д. как особых качественных характеристик. Деятельность по освоению сенсорных эталонов должна быть организована так, чтобы она с необходимостью требовала различения соответствующих объектов. В дошкольной педагогике и психологии разработано множество дидактических игр, в которых ребенок решает задачи на различение цветов, форм, величин, осваивает системы сенсорных эталонов (цвета спектра, например [6, 31,26]).
Еще одна важная задача сенсорного воспитания - развитие абсолютной и дифференцировочной чувствительности, которая, согласно традиции, решается путем упражнений, главным образом в процессе дидактических игр. Особенно важно решение этой задачи для развития речи, музыкальной и изобразительной деятельности.
Следующее направление сенсорного воспитания - развитие осмысленности и предметности восприятия. Осознанность восприятия - это черта, которая существенно отличает ощущения и восприятия даже совсем маленького, владеющего речью ребенка от чрезвычайно тонкой чувствительности, которой обладают многие животные (обоняние собаки, зрение орла и т.д.). Качество осознанности восприятия появляется уже у детей раннего возраста. Осознанность означает, что ребенок способен не только отличить один предмет от другого по одному или нескольким свойствам, но он способен дать самому себе и окружающим отчет о своих действиях, а следовательно, поставить задачу на выделение определенных признаков, на сопоставление одного предмета с другим по одному или нескольким свойствам, наблюдать за предметами и явлениями. Осознанность :и осмысленность восприятия тесно связаны с развитием речи: обусловлены речевым развитием, но одновременно и способствуют ему. Осознанность и предметность (а вместе с ними целостность и структурность) восприятия являются важными факторами развития детского мышления, поскольку связаны с формированием образа как средства наглядно-образного мышления ребенка.
Наконец, существенным фактором адекватной ориентировки ребенка в мире является константность восприятия, которая не дается ребенку от рождения, а является результатом опыта взаимодействия его с миром предметов и явлений.
20
Однако обозначенные задачи и традиционные способы их решения требуют оценки и анализа.
Считается, что полноценное развитие сенсорных эталонов возможно тогда, когда ребенок обретает способность соотносить эталон со словом (словесным обозначением определенного цвета, формы и т.д.). Многочисленные исследования свидетельствуют, что, действительно, называние того или иного качества существенно улучшает возможности его выделения в ощущении или восприятии. Именно на этих фактах основаны рекомендации последовательного ограниченного введения сенсорных эталонов в процессе сенсорного воспитания дошкольников. В этом случае дети действительно твердо усваивают как соответствующие сенсорные эталоны, так и их обозначения на специальных занятиях, где, как правило, используются дидактические игры и упражнения. Так, например, согласно типовой программе под ред. М.А. Васильевой [19], к трем годам детей учат различать и называть только 6 цветов: красный, желтый, синий, зеленый, белый, черный. К четырем годам к этим сенсорным эталонам цвета добавляется голубой и розовый, к пяти годам - коричневый и оттенки всех освоенных цветов, и только к шести годам - оранжевый и фиолетовый. Иначе говоря, до шести лет ребенок живет в мире с обедненной цветовой гаммой. При имеющихся методах обучения он действительно длительное время не различает оранжевого, фиолетового, не умеет отличать оттенки. (Некоторым исключением является обучение детей в соответствии с концепцией Л.А. Венгера по программе «Развитие»).
Главным недостатком такого подхода является то, что ребенок здесь оказывается искусственно помещенным в ограниченную сенсорную среду, в результате чего он становится «не ответчив» к сенсорному
21
многообразию мира. Его видение мира жестко ограничивается требуемыми системой обучения и воспитания рамками. Многообразие мира «стягивается» к ограниченному набору сенсорных эталонов, причем происходит это в период наибольшей сензитивности ребенка к сенсорным и эмоциональным впечатлениям. Мир из многоцветного, многооттеночного, сложного по форме, звуковому составу и т.д., становится одномерным, «пропущенным» сквозь призму заданных сенсорных эталонов.
Ребенок привыкает воспринимать мир однозначно, информационно ограниченно.
В то же время мы знаем, что уже младенец способен достаточно тонко различать и неосознанно учитывать в своей деятельности цвета и их оттенки, многообразие форм, звуков, вкусовых и обонятельных раздражителей, если такие различия являются для него значимыми. Например, он достаточно точно различает по цвету и форме бутылочки с вкусной и.невкусной пищей, уже к трем месяцам он выделяет лица близких взрослых и т.д. Если бы такое различение и выделение сенсорных и перцептивных сигналов было бы ему недоступно, невозможно стало бы освоение предметного и социального мира. Более того, известно из литературы и нашего собственного опыта обучения и воспитания детей раннего и дошкольного возраста, что ребенок очень рано, еще на первом году жизни начинает пользоваться жестовыми обозначениями предметов и явлений, усваивая их от взрослых и изобретая самостоятельно. Так, дети второго полугодия жизни легко используют указательные жесты, выделяя нужный предмет из окружающей обстановки, дети раннего и младшего дошкольного возраста могут обозначать специфическим движением руки параметры величины, если не могут воспроизвести их словесного
22
обозначения. Эти данные свидетельствуют о том, что дифференцированное освоение сенсорных эталонов в их многообразии можно и нужно начинать гораздо раньше, чем ребенок обретает способность осваивать словесное обозначение сенсорных эталонов. Соответствующий опыт имеется, в частности, в японских детских садах [11], где ранний опыт различения сенсорных эталонов вплетен в практику детской деятельности.
Еще один существенный недостаток практикуемой в большинстве детских садов системы сенсорного воспитания - ограниченность модальностей осваиваемых детьми сенсорных эталонов. В основном обращается внимание на развитие зрительной и слуховой модальности (цвет, форма, величина, пространственное расположение предметов, на музыкальных и речевых занятиях - восприятие музыкальных звуков, фонем), в меньшей мере у детей развивают осязательные ощущения и восприятия, и совсем не разработаны системы развития вкусовых, обонятельных ощущений, барической чувствительности, различения природных и бытовых звуков и т.д. Однако ребенок с первых дней своей жизни живет не только в мире, наполненном цветами, звуками, формами, но и в мире запахов, прикосновений, вкусовых ощущений и т.д. Поэтому, с нашей точки зрения ребенка необходимо учить более полноценному и дифференцированному восприятию всех сторон нашего многогранного мира.
Тонкость ощущений и восприятий проявляется также в особой сфере восприятия человека человеком, умении различать, понимать, чувствовать переживания и состояния другого по выражению лица, позе и другим признакам. Думается, что эта задача также должна быть представлена в содержании программы сенсорного воспитания. В конечном итоге богатство сенсорной культуры ребенка и нужно ему
23
не само для себя, это не самоцель, не самоценность, но средство, при помощи которого более богатым, эмоционально и информационно насыщенным становится общение человека с другими людьми и с миром человеческой культуры.
Известно, что ощущение и восприятие тесно связаны с эмоциями, существует так называемый эмоциональный тон ощущений, в котором выражается субъективное отношение к предмету, явлению, свойству. Вообще, ощущения и восприятия, для того чтобы существовать «для меня», всегда должны быть теми или иными средствами зафиксированы для человека: как образ, представление, знак или переживание. Человек должен знать о том, что ощущение имеет место, и каков его смысл для жизни и деятельности. По-видимому, в первые годы жизни ребенка именно эмоциональный тон (переживание приятного или неприятного), играет роль такого фиксатора ощущений и восприятий для себя, собственно образы, представления возникают ближе к дошкольному возрасту. Отсюда следует необходимость развития у детей не только собственно различительной и абсолютной чувствительности, но также способности вглядываться, вслушиваться, «вчуствывоваться» в свои ощущения, в конечном счете, давать себе отчет о них, что происходит на основе рефлексии. Такого рода осознание (более или менее полное или частичное) своих собственных ощущений мы называем сенсорной рефлексией. Как правило, такая задача в традиционной системе сенсорного воспитания не ставится. Однако рефлексия чувствования, безусловно, играет важную роль в развитии осмысленности восприятия, его предметности, в становлении произвольного и целенаправленного восприятия, наблюдения, да и в развитии чувствительности как таковой. Мы полагаем, что освоение сенсорных эталонов осуществляется более успешно, если сопряжено с
24
соответствующими переживаниями, которые наиболее органично актуализируются в значимой для ребенка деятельности.
Наконец, важной задачей сенсорного воспитания является развитие различных репрезентативных систем как языков общения, взаимодействия с миром. Человек может получать информацию о мире на основе зрения (визуальная репрезентативная система), слуха (аудильная), разнообразных кинестетических ощущений и восприятий. Человек может действовать в мире, опираясь на различные репрезентативные системы (тип и способ переживания, мышления, памяти и т.д.). Чем более полноценно будут развиты репрезентативные системы, тем более глубоким, дифференцированным, многогранным будет взаимодействие человека с миром. Однако их развитие вряд ли может быть осуществлено на основе простой тренировки остроты зрения, или слуха, или обоняния, или даже в процессе развития определенных сенсорных эталонов. Соответствующие ощущения и восприятия развиваются прежде всего тогда, когда они оказываются востребованными социальной ситуацией развития ребенка, и прежде всего, когда определенные качества и комплексы качеств начинают приобретать в общении характер знаков, становятся означенными, превращаются в некоторые языки.
Подводя итог анализу современных подходов к сенсорному воспитанию, можно выделить следующие моменты, Сенсорное развитие ребенка является важным фактором становления не только познавательной сферы, но и его личности. Дифференцированность, полнота, тонкость ощущений и восприятий создает основу информационной емкости психики, является условием глубины и тонкости переживаний и помогает осуществлять различение между «Я» и «не - Я», лучше чувствовать и воспринимать других людей,
25
владеть различными языками общения. Однако для полноценного сенсорного воспитания необходимо соблюдать ряд условий, которые, как правило, не учитываются в практике организации сенсорного образования детей раннего и дошкольного возраста.
Следует отметить также, что, согласно типовой программе обучения и воспитания дошкольников, сенсорное воспитание не выделяется в особый раздел и осуществляется в контексте занятий по музыкальному и речевому развитию, на занятиях по изодеятельности, математике. В то же время, как показал анализ, сенсорное развитие имеет свои специфические задачи, не совпадающие по содержанию и методам с задачами, решаемыми в контексте программ развития речи, математических представлений, изодеятельности и т.д. Мы полагаем, что для успешного решения таких задач необходима специальная программа развития чувственной сферы ребенка. Эти задачи могут решаться, частично, и на других занятиях, которые, как правило, и должны носить комплексный характер. Однако для осуществления ряда задач, связанных с развитием сенсорной рефлексии, сенсорных эталонов в сфере вкусовых, обонятельных ощущений и восприятий, развитием дифференцировочной чувствительности и т.д., необходимы специально организованные формы работы с дошкольниками.
Во-первых, с самых первых месяцев жизни и тем более в условиях детского сада необходимо обеспечить детям возможность активного усвоения сенсорных эталонов, обладающих признаками разнообразия и полноты. 'Практикуемое в настоящее время в дошкольных учреждениях знакомство детей раннего и младшего дошкольного возраста с ограниченным набором цветов спектра, форм и т.д. ведет к развитию грубого, слабо дифференцированного, нерасчлененного восприятия. Все многообразие цветов, оттенков, форм, звуков ребенок
26
начинает «стягивать» к знакомым сенсорным эталонам. Причем, с самого раннего возраста необходимо развивать у детей не только аудильный и визуальный каналы, но также обоняние, осязание, вкусовые ощущения, а также восприятие движения, пространства (расстояние, направление, глубина), времени.
Во-вторых, сенсорное развитие необходимо осуществлять в условиях особым образом организованной среды, обуславливающей развитие различных репрезентативных систем. Имеется в виду, что само пространство, предметная и игровая среда, в которой действует ребенок, должны обладать признаками разнообразия и полноты сенсорных эталонов, отвечать требованиям вкуса и меры, специфики детского восприятия мира. В наибольшей степени удовлетворяет этим требованиям мир природы. Не следует упускать возможность организации сенсорного воспитания через эмоционально насыщенное взаимодействие детей с природой: прислушаться к тому, как шелестит листва; почувствовать, как пахнет осенний дождь или первый снег; каков вкус снежинки, упавшей на язычок. Последнее особенно важно, потому что, как показывают наши исследования, ребенок склонен одушевлять и одухотворять природные явления. Он, подобно архаическому человеку, рассматривает природу как особого субъекта, подобного ему и другим людям, поэтому, с точки зрения ребенка, пчелка в благодарность за то, что ей помогли выбраться из густого сиропа, осенью приносит в подарок мед, речка плещется - радуется, что к ней пришли в гости, и т.д. Эти примеры свидетельствуют, что взаимодействие ребенка с природой всегда эмоционально насыщено и наполнено особыми детскими смыслами. Именно s контексте таких человеческих переживаний и смыслов ребенок способен разглядеть различия в цвете, например, радостного и хмурого неба, различить
27
прикосновение ласкового или злого ветра, заметить солнечный лучик, который пришел в гости и т.д. Здесь переживание становится для ребенка тем фактом, событием, посредством которого он открывает (замечает) те или иные качества или различия качеств.
Другой контекст, внутри которого для ребенка может быть значимым освоение сенсорных эталонов и развитие обследовательских действий, - мир искусства (изобразительного, музыкального, художественной литературы и т.д.). Здесь ребенок может найти такие образы, в том числе и эмоциональные, которые становятся знаками -символами соответствующих ощущений и восприятий, и осуществить сопоставление ощущений и восприятий не с безликими образцами, но с эмоционально насыщенными образами.
В-третьих, необходимо организовать сенсорное воспитание так, чтобы освоение сенсорных эталонов и перцептивное обследование предметов и явлений стало значимым для детей в контексте их деятельности и общения, т.е. обрело смысл для самого ребенка (не для воспитательницы или мамы). Например, правильное различение форм, цветов, запахов и т.д. позволяет решить какую-либо проблему, задачу, возникшую в сюжете игры, или составляет ее правило. В то же время, цвета, формы, запахи, интенсивность качеств могут выполнять в общении функции знаков, символов; и если общение взрослых и детей организовано так, что различные свойства вещей приобретают значимость для ребенка, их освоение опосредуется потребностью пользоваться ими в качестве особых языков (язык музыки, живописи, пантомимики, запахов). Например, воспитательница после прогулки может сообщить детям о своем настроении не только с помощью словесного высказывания, но также цветом - красками на бумаги; музыкальными звуками - музыкальным произведением,
28
звучанием детских музыкальных инструментов; созданием некоторой гаммы тактильных ощущений, запахов и т.д.
В-четвертых, важной задачей сенсорного воспитания, как уже упоминалось, является развитие перцептивных действий, т.е. способов обследования предметов и явлений окружающего мира. Здесь необходимо создавать условия, при которых происходит выделение перцептивных действий из практических, т.е. создавать условия, при которых у детей актуализируется потребность обследования предметов, явлений рукой, глазом, на слух, на ощупь и т.д. Такая потребность, в частности, актуализируется в играх, где необходимо сравнивать и выбирать среди сходных предметов нужный ло сюжету или правилам игры, отыскивать какой-либо предмет по признакам, находить такие признаки, которые обозначают предмет, отличают его от других, конструировать предмет по некоторым признакам и т.д. Здесь в сюжет игры или драматизации сказки могут быть включены известные дошкольным работникам дидактические приемы, подобные игре в «чудесный мешочек», игры типа «Тантрам» и т.д. Эта потребность может быть актуализирована также во взаимодействии ребенка с природой, произведениями искусства, в практической деятельности. Однако общим правилом здесь является то, что у ребенка внутри его детских видов деятельности или общения возникает особая задача на обследование, сравнение, сопоставление. Причем, эта задача не навязывается ребенку, а имеет смысл в контексте его деятельности и общения. После того, как способность выделять соответствующую задачу у ребенка оформилась, можно развивать собственно наблюдение как особую деятельность.
В-пятых, особой задачей является развитие сенсорной рефлексии как способности вглядываться, вчувствываться в свои ощущения,
29
давать себе отчет о них средствами образов, символов, высказываний. Для этого опять таки необходимо создать такие условия, при которых соответствующая задача актуализируется в различных видах детской деятельности. Например, на прогулке можно поиграть в игру «Разговор с солнечным лучиком», сюжет которой связан с тем, что дети чувствуют прикосновение солнечного лучика (к ручке, щечке), разгадывают, какой (ласковый, жгучий), что он хочет им сказать (что пришла весна, он радуется, что ребята вышли на прогулку и т.д.). Можно совершить «Путешествие в картину»: дети оказываются внутри картины, пытаются почувствовать то настроение, которое художник передал с помощью красок, форм, расположения предметов. Такое «путешествие» также требует воспроизведения ощущений и их рефлексивного анализа.
Развитие эмоциональной и сенсорной рефлексии можно осуществлять также посредством самоисследования ощущений и восприятий (например, с помощью известного опыта на выявление контраста температурных ощущений правой и левой руки), а также опираясь на такие известные в психологии явления, как простейшие иллюзии, синестезию и т.д. Такого рода занятия, в основном, проводятся с детьми старшего дошкольного и младшего школьного возраста.
Человек, взаимодействуя с миром, имеет дело, по крайней мере, с двумя реальностями: реальностью предметного мира и реальностью языка. Однако зачастую в педагогической практике освоение предметного мира оказывается жестко вербализированным, однозначно опосредованным языковыми значениями. На наш взгляд, сенсорное развитие имеет свою специфику и должно быть организовано как самостоятельный процесс, в определенной мере
30
независимый от развития собственно речи. Однако это не означает независимости его от развития знаково-символической функции, поскольку в качестве языка общения могут выступать не только собственно слова и словесные высказывания, но знаками становятся краски, запахи, прикосновения, жесты, образы и т.д. В этом отношении в человеческой культуре как особые языки выделяются язык музыки, живописи, запахов, мимики, танца и т.д. Полноценное человеческое общение невозможно без освоения этих языковых систем, поскольку именно они несут информацию об эмоциях, переживаниях, интуициях, отношении к окружающему. В то же время развитие таких языков общения и понимания мира возможно лишь при условии полноценно развитой сенсорики и восприятия, способных к информационно емкому, дифференцированному взаимодействию с миром.
Ощущения и восприятия не являются самостоятельной ценностью, их развитие не есть самоцель. Сенсорное воспитание осуществляется не ради собственно высоких достижений в чувствительности и восприятии, так же как высокий интеллект имеет значение не сам по себе, но как средство, при помощи которого человек более полноценно осуществляет деятельность и общение. В свою очередь деятельность и общение всегда реализуются в контексте тех или иных смыслов. Соответственно, развитие сенсорики, с одной стороны, имеет прямое отношение к развитию личности и субъектности ребенка, с другой стороны, это отношение само реализуется только в том случае, если смыслы ощущений и восприятий представлены ребенку в его деятельности, в том числе в моменты обучения. Эти соображения и обуславливают как содержание предлагаемой программы сенсорного воспитания, так и методологию и методы его организации.
3. Содержание программы сенсорного образования
дошкольников
Младшая группа
Выделение цвета как особого качества предметов и явлений. Зрение как средство выделения цвета. Освоение сенсорных эталонов цвета. Различение черного и белого, а также цветов спектра: красного, оранжевого, желтого, зеленого, голубого, синего, фиолетового. Выделение цветовых оттенков как отличительных признаков предметов (такой же - разный) в игровой и практической деятельности, в природе, с опорой на эмоциональный тон ощущений (нравится - не нравится, приятно - не приятно) и посредством сравнения предметов, имеющих разные оттенки одного цвета, между собой. Моделирование цветовых отношений в изодеятельности и конструировании.
Форма как особое качество предметов и явлений. Зрение и осязание как средства выделения формы. Различение и называние сенсорных эталонов форм круга, треугольника, квадрата, овала. Выделение различий сложных по форме фигур на основе соотнесения их между собой (прикладывания, наложения друг на друга), ощупывания рукой в условиях игровой и практической деятельности, конструирования.
Величина как особое свойство предметов. Зрение и осязание -средство различения предметов по величине. Выделение и называние длины, высоты, ширины и толщины, сравнение двух - трех предметов по параметрам длины, ширины, высоты и толщины (длиннее - короче, шире - уже, выше - ниже, толще - тоньше).
32
Вес в качестве характеристики предмета. Мышечное чувство как способ определения веса. Различение и сравнение двух предметов по весу (легче, тяжелее).
Различение движения и покоя. Различение направлений и расстояния (вверху- внизу, впереди - позади, справа - слева, далеко -близко). Время как особое качество. Течение времени как способ его обнаружения.
Звук - особое качество предметов и явлений. Определение предмета или явления по характеру звука (поет птица, жужжит муха, шумит ветер и т.д.). Знакомство со звучанием детских музыкальных инструментов. Развитие различительной звуковой чувствительности (по громкости, высоте). Развитие фонематической чувствительности.
Вкусовые качества пищи. Язык как орган вкусовых ощущений. Различение предметов на вкус. Сенсорные эталоны горького, сладкого, соленого, кислого.
Запах как особое качество предметов и явлений. Нос - орган обоняния. Выделение приятных и неприятных запахов. Определение предмета по запаху ( цветка, духов разного типа, лимона, чеснока и т.д.).
Осязание. Кожа как орган осязания. Ощущение прикосновения (сильное - слабое, одно - несколько), температуры предмета (холодное - теплое - горячее), консистенции (твердое - мягкое - рассыпчатое, гладкое - шероховатое, острое - тупое).
Восприятие человека: мужчина, женщина, взрослый, ребенок, мальчик, девочка, пожилая женщина, пожилой мужчина. Восприятие эмоций на основе мимики: радость, грусть, страх, удивление.
Развитие репрезентативных систем как языков общения. Знаково-символический смысл различных цветов, музыкальных звуков.
зз
-Средняя группа
Выделение и различение характеристик светлости цвета (светло-зеленый, темно-зеленый и т.д.). Различение мягких и жестких тонов, холодных и теплых, моделирование тональных отношений. Воспроизведение цвета образца с помощью карандашей и красок.
Различение сложных фигур. Выделение основных форм в предметах сложной конфигурации. Составление сложных фигур из простых. Образование геометрических фигур, Освоение сенсорного эталона четырехугольника (квадрат, прямоугольник, ромб, трапеция) и многоугольника (пятиугольник, шестиугольник). Обследование геометрических фигур рукой и «на глаз».
Различение и сравнение предметов по двум параметрам величины. Называние отношений по параметрам величины (длиннее - короче, выше - ниже, шире - уже, толще - тоньше). Моделирование предметов по одному параметру величины. Соизмерение величин при помощи условной мерки.
Сравнение предметов по весу. Сравнение по весу разных по объему предметов. Различение веса и объема. Измерение веса при помощи весов.
Восприятие музыкальных звуков, звуков речи, природных и бытовых звуков. Различение звуков по высоте, музыкальная гамма, представление о ритме, различение простейших ритмических сочетаний, воспроизведение звуков голосом и на детских музыкальных инструментах, определение эмоционального тона музыкальных созвучий. Различение звуков речи - фонем, соотнесение фонем и буквенных обозначений, различение гласных и согласных звуков. Различение природных и бытовых звуков (шум листвы, дождя, ветра,
пения птиц, шагов человека, звяканье посуды и т.д.). Описание действий по характеру звуков (три - четыре действия), воспроизведение звуков по описанию.
Соотнесение вкуса и вида пищи, моделирование вкусовых ощущений. Смешанные вкусы (кисло-сладкий, горько-соленый и т.д.). Описание вкуса пищи. Определение предмета (пищи) на вкус,
Различение запахов пищи, бытовых запахов, запахов природных явлений. Угадывание предмета по запаху. Смешивание запахов.
Различение температуры, консистенции, величины, объема и т.д. на основе осязания. . Определение эмоционального тона осязательных ощущений и восприятий (ласковое, грубое, резкое и т.д.), развитие синестезий. Развитие сенсорной рефлексии. Исследование особенностей ощущений: изменение чувствительности в условиях температурного контраста.
Различение скорости движения объектов, определение причины разной скорости движения. Моделирование отношений скоростей.
Различение направлений при точке отсчета «от другого предмета». Моделирование направлений движения.
Восприятие времени. Сенсорные эталоны восприятия времени; секунда, минута. Представление о прошлом, настоящем и будущем. Моделирование временных отношений на временной оси.
Восприятие человека человеком. Определение способов выражения эмоциональных состояний- Определение эмоций по фотографиям. Поза как способ выражения эмоциональных состояний.
Развитие перцептивных действий. Постановка задач на перцептивное обследование в игре и практической деятельности.
35
Развитие репрезентативных систем как особых языков взаимодействия ребенка с миром (языка цвета, музыки, запахов, осязания и т.д.)
Старшая группа
Продолжать развивать различительную и абсолютную чувствительность, сенсорные эталоны всех модальностей. Выделение и обозначение тональности ощущений всех модальностей.
Развитие рефлексии ощущений всех модальностей посредством исследования некоторых феноменов опгущений и восприятий (синестезии, адаптация к запахам, свету и темноте, контраст ощущений на материале зрительных феноменов, простейшие иллюзии). Развитие сенсорной рефлексии посредством вслушивания, вглядывания в свои ощущения, отчет о своих ощущениях на материале взаимодействия с природой, искусством.
Развитие произвольных, осознанных перцептивных действий, наблюдения и наблюдательности на материале взаимодействия с природой и детского экспериментирования.
Использование сенсорных эталонов в художественной, изобразительной, музыкальной деятельности на основе моделирования. Музыкальные импровизации, конструирование, приготовление пищи с разным сочетанием вкусов и запахов.
Развитие сенсорных эталонов восприятия времени, моделирование временных отношений, ориентировка во времени на основе точек отсчета.
Восприятие человека человеком. Мимика, поза, жест как особый язык. Передача сообщения с помощью этого языка. Различение эмоций и состояний человека. Голос человека, его характеристики: тембр, громкость, ритм. Использование цвета, звука, запаха, осязания как
средств
передачи сообщений об эмоциональных
состояниях других людей.
Подготовительная к школе группа
Развитие сенсорной рефлексии. Исследование ощущений и восприятий (сенсибилизация, адаптация, иллюзии, двусмысленные рисунки). Развитие умения описывать свои ощущения и восприятия, сообщать о них.
Развитие константности восприятия (величины, формы, цвета, временных промежутков), целостности и предметности (узнавание фигур по деталям, восстановление формы, узнавание предметов по описанию их свойств).
Различение и описание состояний природы, настроения музыкальных, художественных произведений на основании их ощущений и восприятия. Конструирование сложных сочетаний запахов, цветов, звуков и т.д.
Восприятие человека человеком. Различение и описание состояния человека на основе анализа жестов, позы, мимики, состояния одежды и т.д. Моделирование и передача состояний героя в играх -драматизациях, рисунках. Использование языка цвета, музыки, запахов, осязательных образов для передачи сообщений.
Развитие произвольного восприятия, наблюдения и наблюдательности.
Развитие ориентировки в пространстве и времени, моделирование временных и пространственных отношений.
|
|
|
|
|
■ |
|
|
■
37