4) Аналіз спілкування (порівняння мети, засобів з ре­зультатами взаємодії, моделювання подальшого спілкуван­ня — етап самокоригування).

На кожному етапі взаємодії педагогові слід дбати про:

• формування почуття «ми», демонстрацію єдності пог­лядів (усуває бар'єри, об'єднує для досягнення спільної мети);

• встановлення особистісного контакту, за якого кожен учень відчуватиме, що звертаються саме до нього (реалі­зують мовними засобами, називаючи ім'я, повторюючи вда­ло висловлене міркування учня);

• невербальний візуальний контакт;

• демонстрацію власного ставлення (виявляється в ус­мішці (відкритій, невимушеній чи скептичній); інтонації (дружній, сухій, безапеляційній)); експресивності рухів (спокійних, стриманих чи зневажливих, нервових), пси­хологічній дистанції (довірі, конфронтації)); яскравих ці­лей спільної діяльності (викликає зацікавленість спів­розмовника, почуття причетності до справи, єдності);

• вияв розуміння внутрішнього стану учнів (свідчить про зацікавленість у взаємодії, взаєморозумінні);

• постійний інтерес до учнів (потребує вміння слухати учнів, зважати на їх думку, співпереживати, зосереджувати увагу на позитивному, тобто робити все, що підтримує по­зитивні наміри учня);

• створення ситуації успіху (потрібна для сприятливо­го психологічного настрою під час взаємодії; створюють її постійною похвалою потенційних можливостей учнів).

Для того щоб педагогічне спілкування мало всі ознаки діалогічності, воно повинно відповідати таким критеріям:

586. Визнання рівності особистісних позицій, відкритість і довіра між партнерами. Ця ознака, будучи сутністю суб'-єкт-суб'єктних відносин, передбачає визнання активної ро­лі, участі учня в процесі виховання. За таких обставин учи­тель та учень діють як партнери, спільно організовуючи по­шук, діяльність, аналізуючи та виправляючи помилки. Педагог не зводить своїх дій до оцінювання поведінки учня і вказівок на необхідність і способи її поліпшення. Він на­дає учневі інформацію, а той повинен сам учитися оціню­вати свої дії. Йдеться не про усунення оцінного судження, а про зміну його авторства, що забезпечує співробітництво, рівність та активність обох сторін.

587. Зосередженість педагога на співрозмовникові і взаємо­вплив поглядів. Особистісна рівність у діалогічному спіл­куванні передбачає різні позиції його учасників. Учень діє в напрямі задоволення власних прагнень (намагання само­утвердитися, пізнати нове тощо), а вчитель — зосереджує свої зусилля на потребах учня, його меті, мотивах, точці зору, рівні підготовки до діяльності.

В організації діалогу важливе використання прийомів атракції (лат. аПгасіїо — притягування) — сприйняття позиції людини, до якої сформувалося позитивне ставлен­ня (почуття симпатії, дружби, любові).

Завоюванню симпатії сприяють: використання прийому «власного імені» (його звук підсвідомо викликає приємні емо­ції, свідчить про повагу до особистості); привітна, щира ус­мішка (підбадьорює, заохочує), сигналізує: «я твій друг»; при­ховування негативних емоцій (навіть цілком спра&едливих, зрозумілих); використання механізмів навіювання (переко­нання) ; акцентування на позитивних рисах (прийом компліме­нту); терпляче, з розумінням і співчуттям, вислуховування співрозмовника, що дає змогу задовольнити потребу в само­вираженні, формує позитивне ставлення до вчителя.

Зосередженість на співрозмовникові передбачає готов­ність змінювати свої наміри, думки відповідно до зустріч­них реакцій. Уважний до реакції дитини вчитель досягає взаємодії в площині інтересів співрозмовника, пропонує шляхи вирішення проблем залежно від його потреб.

Уміння бачити ситуацію не тільки з власної точки зору, а й очима дитини, є дуже важливим, у формуванні цієї здатності велике значення має інтуїція (лат. іпішіїо, від іійиеог — уваж­но дивитися) — здатність бачити особливості іншої людини че­рез безпосереднє споглядання, без логічної аргументації.

Процес міжособистісного розуміння тісно пов'язаний з емоційною сферою. Почуття, співчуття та співпереживання допомагають адекватніше розуміти інших людей. Уміння сприйняти почуття іншого як власні, здатність до емоцій­ного відгуку — необхідний компонент педагогічного спіл­кування та специфічний засіб пізнання людини людиною.

588. Персоніфікована манера висловлювання («Я вважаю », «Я гадаю», «Я хочу порадитися з вами»). Згідно з її вимога­ми діалог передбачає відкриту позицію. Вона є важливим критерієм діалогічного спілкування, який передбачає ви­клад інформації від першої особи, звернення педагога та учнів до особистого досвіду, висловлення не лише предмет­ної думки, а й ставлення до неї, що разом з іншими чинни­ками забезпечує взаємодію.

589. Поліфонія взаємодії. Кожен учасник комунікації мо­же викласти власну позицію, розповісти, що його хвилює, шукати рішення у процесі взаємодії з урахуванням думок кожного учасника. Це можна реалізувати за допомогою та­ких засобів: уточнення («Я хочу перевірити, чи правильно я тебе зрозумів, будь ласка, повтори ще раз»), перефразуван­ня («Як я зрозумів, ти маєш на увазі, що...», відображення почуттів («Мені здається, я розумію, що ти відчуваєш при цьому»), резюмування («Якщо підсумувати те, що ти ска­зав...»). Вчитель має вказати, що він може помилятися, а тому готовий до взаєморозуміння своїх думок, ставлень, оцінок, висновків, перегляду взаєморозуміння. Поліфонія взаємодії є антиподом монологічного спілкування, яке ре­презентує лише думку вчителя. В індивідуальній бесіді по­ліфонія реалізується у формі розвиваючої допомоги, тобто вчитель не прагне вирішити проблеми учня, залишаючи простір для власних зусиль, праці душі.

590. Двоплановість позиції педагога в спілкуванні. Педагог веде діалог не лише з партнером, а й із собою, аналізуючи ефективність втілення власного задуму. Це сприяє збережен­ню його ініціативи під час спілкування, а ігнорування цього критерію руйнує доброзичливу атмосферу спілкування.

Стилі педагогічного спілкування

Педагогічне спілкування має свою систему стилів, особ­ливості яких залежать від обставин та індивідуальних ха­рактеристик його учасників. Систему стилів підпорядкова­ного спілкування утворюють:

1) спілкування на підставі захоплення спільною творчою діяльністю. Його характеризують активно-позитивне став­

лення до учнів, любов до справи, співроздуми та спів­переживання щодо спільної діяльності. Спілкування з вчи­телями, які обрали такий стиль спілкування, сповнює ді­тей радістю, гордістю за досягнуті успіхи;

591. спілкування, що ґрунтується на дружньому ставленні. Його основою є особисте позитивне сприйняття учнями вчи­теля, який виявляє приязнь, повагу до дітей. Однак пере­творення дружніх стосунків на панібратські негативно впли­ває на весь навчально-виховний процес;

592. спілкування на дистанції. Воно обмежується формаль­ними взаєминами. Навіть позитивне ставлення педагога до дітей не дає йому змоги уникнути авторитарності, що зни­жує загальний творчий рівень спільної з учнями роботи (у класах можуть бути хороша дисципліна, висока успішність, але відчуватимуться прогалини у вихованні учнів). Певна дистанція між учителем та учнем необхідна, але вона не може бути головним критерієм у стосунках;

593. спілкування-залякування. Негативне ставлення до уч­нів і авторитарність в організації діяльності зумовлюють цей стиль спілкування, а вдаються до нього педагоги, нездатні організувати спільну діяльність. Ситуативно таке спілку­вання проявляється в репліках: «Я не погрожую, але попе­реджаю: сміється той, хто сміється останнім...», «Спробуй­те тільки..., попереду іспит...»;

594. спілкування-загравання. Воно поєднує позитивне ставлення до дітей з лібералізмом. Педагог прагне завоюва­ти авторитет, хоче подобатися дітям, але не намагається від­шукати доцільних способів організації взаємодії, не гребує дешевими прийомами. Це задовольняє честолюбність не­зрілого педагога, але справжньої користі йому та дітям не приносить.

Запорукою продуктивного стилю педагога є його спря­мованість на дитину, захопленість своєю справою, профе­сійне володіння організаторською технікою, делікатність у стосунках. На цих засадах формується педагогічний такт, що полягає у творчому вмінні обирати в кожному конкрет­ному випадку такий стиль поведінки, такий підхід (за до­помогою слова, вчинків, тону, погляду, жестів, міміки тощо), які оберігають честь і гідність учнівського колекти­ву, кожного учня, не принижуючи й не возвеличуючи його.

Обов'язковою передумовою педагогічного такту є знан­ня індивідуальних особливостей психічного стану, настро­їв і переживань учнів. Один і той самий засіб виховного впли­ву може спричинити різні результати залежно від того, ко­ли, за яких умов, стосовно кого і як його застосовують. У цій

справі немає стандартних рецептів. Педагогічний такт, за сло­вами В. Сухомлинеького, передбачає здатність учителя поста­вити себе на місце учня, бачити себе в учневі та учня в собі.

Бар'єри і ускладнення, що виникають у педагогічному спілкуванні

Бар'єри в спілкуванні (перешкоди, що спричиняють опір партнера впливу співрозмовника) часто виникають не­помітно, спершу вчитель може навіть не усвідомлювати їх, але з часом вони дуже ускладнюють спілкування. На особ­ливості взаємодії між учителем і учнем впливають соціаль­ний, фізичний і смисловий (когнітивний), психологічний та інші фактори. Відповідно до цього розрізняють бар'єри в спілкуванні.

Соціальний бар'єр зумовлений переважанням рольової позиції вчителя в системі педагогічної взаємодії. Учитель навмисно демонструє перевагу над учнем і свій соціальний статус. Нейтралізує цей бар'єр прагнення не протиставля­ти себе учням, а підносити їх до свого рівня, не нав'язувати свої позиції, а бути порадником.

Фізичний бар'єр пов'язаний з організацією фізичного простору під час взаємодії. Неправильно організований про­стір призводить до ізольованості вчителя, який неначе від­даляє себе від учнів, намагаючись «сховатися» за стіл, сті­лець тощо. Усувають такий бар'єр скороченням дистанції, відкритістю в спілкуванні.

Смисловий бар'єр пов'язаний з неадаптованим до рівня сприйняття школярів мовленням учителя, яке занадто на­сичене незрозумілими словами, науковими термінами, що надаються без коментарів і пояснень. Це знижує їх інтерес до матеріалу, утворює дистанцію у взаємодії. Смисловий бар' єр можна прибрати за умови уважного ставлення до сво­го мовлення, ретельної підготовки до уроку.

Естетичний бар'єр зумовлений несприйняттям співроз­мовником зовнішнього вигляду, особливостей міміки. Са­моконтроль дає змогу його усунути.

Емоційний бар'єр виникає за невідповідності настрою, присутності негативних емоцій, що деформують сприйман­ня. Долають його за допомогою усмішки, чуйного ставлен­ня до співрозмовника.

Психологічний бар'єр виявляється як негативна ус­тановка, сформована на підставі попереднього досвіду, роз­біжність інтересів партнерів комунікації тощо. Усувають

його за допомогою переорієнтації уваги з особистості на ро­боту, оптимістичного прогнозування подальшої діяльності. Найтиповішими є такі психологічні бар'єри: розбіжність настанов (учитель приходить на урок захоплений своїм за­думом, а учні байдужі, незібрані, неуважні, унаслідок чого він дратується, нервує); боязнь класу (притаманна учите-лям-початківцям, які володіють матеріалом уроку, але побоюються безпосереднього контакту з дітьми); поганий контакт (учитель уникає взаємодії з учнями; поводиться «автономно», наприклад пише пояснення на дошці); зву­ження функцій спілкування (переважає інформаційна, за­лишаються поза увагою соціально-перцептивні, комуніка­тивні функції); негативна установка (упереджене негативне ставлення вчителя до класу, невстигаючих учнів, поруш­ників поведінки); боязнь педагогічних іїомилок (запізни­тися на урок, неправильно оцінити відповідь дитини тощо); наслідування (молодий учитель наслідує манери спілку­вання іншого педагога, не враховуючи власної педагогічної індивідуальності). Нерідко вчитель настільки сконцентро­ваний на власному негативі (« Чи не виглядаю я смішно? », «Як мене сприймають?»), що позбавляє себе можливості безпосередньо взаємодіяти з оточенням: він надто напру­жений, руки гарячково стискають класний журнал, не може рушити з місця, його голос ледь чутний або ж занад­то гучний, тремтячий. Запобігти цьому може зміщення акцентів, перенесення уваги з власних невдач на саму спра­ву, спілкування з учнями, оптимізація власного внутріш­нього світу, зосередження на тому, що відбувається зовні, а не на внутрішньому світові, власних почуттях і пережи­ваннях.

Психологічні бар'єри зумовлюються такими власними незбалансованими орієнтаціями і діями вчителя:

• гострою жалістю до себе, за якої почуття самозбере­ження підказує: «Заберіть якнайшвидше цей подразник, ме­ні від нього надто боляче!»;

• потребою у отриманні негайного результату докладе­них зусиль;

• залежністю від думки оточуючих, загостреною потре­бою «спиратися на вищі принципи» і водночас невмінням визначити критерії відповідності реальної педагогічної дійс­ності і уявлень про неї.

Невміння подолати бар'єри, як правило, призводить до малоефективних моделей спілкування кількох типів:

— «монблан». Педагог підноситься над класом, як гір­ська вершина. Він відірваний від учнів, мало цікавиться їх

інтересами та взаєминами з ними. Спілкування зводиться лише до інформування учнів, що зумовлює їх пасивність;

• «китайська стіна». Спілкування, заякого учитель по­стійно наголошує на своїй перевазі над учнями, виявляє до них зневажливе ставлення;

• «локатор». За цієї моделі переважає вибірковість учите­ля в організації взаємовідносин з учнями. Він зосереджує свою увагу на групі або слабких, або сильних учнів, що руйнує цілі­сну й безперервну систему спілкування;

• «робот». Характеризує поведінку педагога, який ціле­спрямовано й послідовно діє на підставі певної програми, не­зважаючи на обставини, що вимагають змін у спілкуванні;

• «я сам». Сутність її в тому, що вчитель постає в ролі головної дійової особи, нерідко гальмуючи ініціативу учнів;

• « гамлет». Діям такого вчителя властиві постійні сум­ніви: чи правильно його зрозуміють, чи адекватно відреагу-ють на його зауваження тощо;

• «друг». Може спричинити для вчителя втрату діло­вого контакту в спілкуванні;

• «тетерук». Характеризує педагога, який під час вза­ємодії з учнями чує лише себе, не реагує на учня, не розуміє його переживань та потреб.

Отже, вчитель повинен усвідомлювати, що навіть деякі ознаки виникнення бар'єрів можуть завадити комунікацій­ному процесу.

Ускладнення, що виникають у процесі спілкування. На­слідки негативного спілкування зумовлюють почуття об­рази, ворожості, відчуження. Найчастіше їх породжують:

1) відмінності між мовним та немовним спілкуванням. Спеціалісти стверджують, що тільки 7% інформації міс­титься у сказаному, 55% — передається на невербальному рівні (мімікою, жестами), 38% — якісними характерис­тиками голосу (висота тону, тембр). Невербальні засоби ре­алізуються поза контролем свідомості, імпульсивно. Тому сказане не завжди збігається з тим, що демонструє пове­дінка. Так, учитель може говорити про доброзичливе став­лення до учня, але поводитися при цьому нервово, відчуже­но, що викликає сумніви учнів у його щирості.

Отже, дисгармонія між словами, репліками, мімікою, жес­тами, рухами тіла нерідко вирішально впливає на спілкування. Зауваживши розбіжності в словах та поведінці співрозмовни­ків, доцільно доброзичливо наголошувати не на самих розбіж­ностях, а на своєму сприйнятті їх: «Я відчуваю, що ви чимось розгнівані (роздратовані, занепокоєні), зважаючи на ваш тон. Тому хотів би знати, чи не пов'язане це зі мною»;

595. вплив на взаємодію прихованих (хибних) припущень. Людина, як правило, має певні припущення щодо поведінки та особистості партнера по спілкуванню. Неточні або хибні припущення можуть ускладнити процес взаємодії. Іноді, на­приклад, може видатися, що опір учня спричинений його невихованістю, неповагою до вчителя, а насправді він є адекватною реакцією на вчителя;

596. проблема прихованого контексту спілкування. У про­цесі взаємодії людина не завжди усвідомлює свої відчуття, думки, бажання, не висловлює конкретно своїх занепо­коєнь, через що може отримати неадекватну відповідь. Тому вчитель повинен орієнтуватися передусім на з'ясування можливих причин, прихованих мотивів такої поведінки, думати й аналізувати за двох. В іншому разі спілкування з учнем породжує образи, роздратування, хибну поведінку, і, відповідно, — ускладнення конфлікту.

Учені-психологи називають й інші чинники, що ускладню­ють спілкування: погрози, накази, вказівки, безапеляційні розпорядження; попередження, залякування негативними наслідками («Ти ще шкодуватимеш про свою поведінку»), не­гативна критика; повчання, вказівка на недоречність поведін­ки («Тобі ще треба навчитися поводити себе»); образи, образ­ливі порівняння, прізвиська; апелювання до обов'язків: («Ти повинен», «Ти не маєш права»); нотація, логічна аргумента­ція («Ти маєш подивитися на це з іншого боку», «У твоєму віці я себе так не поводив » ); репліки-пастки (« Вихована людина не повинна так розмовляти з дорослим») або натяки без розкрит­тя важливої інформації («Якщо ти будеш поводити себе добре, я зможу допомогти тобі»); лайка, необгрунтоване узагальнен­ня, приниження («Теж мені геній», «Ти навмисне такробиш, щоб мені увірвався терпець?»); допит; з'ясування, запитання («І хто ж тебе навчив так говорити? », « Якщо ти так дієш сього­дні, чого ж від тебе можна чекати надалі?»); уникнення про­блеми, жарт («Та викинь ти це з голови», «Знайшов через що хвилюватись », « Ти так переживаєш, начебто світ руйнується »); похвалаз «пасткою» («Ти ж розумна людина, якжеможнатаке робити? »); інтерпретація, аналіз, прагнення продіагностувати («Ти кажеш це навмисно», «Я знаю, чому ти так говориш»); упереджений діагноз мотивів поведінки («У тебе немає бажан­ня вчитися; ти безсоромна людина, якщо таке робиш»); несвоє­часні поради; відмова від обговорення запитання; зміна теми («Це дуже цікаво. Але давай краще поговоримо про твої оцін­ки»); змагання (« Та хіба це проблема? От у мене проблема склад­ніша»); заспокоєння запереченням («Усе мине, все коли-небудь закінчується, тому не слід хвилюватися»). Такі висловлюван­

ня імперативно нав'язуються учням як істина, що не підлягає критиці;

4) Стереотипи поведінки. Стійкі і незмінні моделі поведі­нки відображають певний стиль входження людини в групу, зокрема вчителя у педагогічний колектив. Перешкоджають ефективному спілкуванню, взаємодії такі стереотипи:

• ставлення до інших з недовірою, невіра в добрі на­міри інших, скептицизм і небажання їх зрозуміти;

• мстивість, задоволення від неприємностей інших, аг­ресивність у стосунках;

• прагнення до самоутвердження, відхилення співро­бітництва, використання інших у власних цілях;

• прагнення до влади, поваги до себе, переваги над іншими, управління ними, контролю над ситуацією.

Своєчасне усвідомлення появи бар'єрів, ускладнень у спілкуванні та їх усунення сприяє підвищенню ефективності спілкування вчителя.

Запитання. Завдання

597. Розкрийте специфіку професійної діяльності вчителя.

598. В чому Ви вбачаєте головний обов'язок педагога?

599. Складіть розповідь на тему: «Учителі, які вплинули на мою долю».

600. Які показники мовної культури педагога є важливішими?

601. Ознайомтеся з описом роботи вчителів у книзі (за власним роз­судом). На підставі прочитаного напишіть твір-роздум «Що приваблює мене в цих учителях?».

602. В чому, на Вашу думку, полягає професіоналізм педагога?

603. Які складові педагогічної майстерності є основними, на Ва­шу думку.

604. На підставі аналізу сутності педагогічної діяльності (професіо-грами вчителя, кодексу етики), розкрийте роль комунікативних здібно­стей учителя.

605. Які педагогічні помилки Ви помітили в період навчання в школі у своїх учителів. У який спосіб вони намагалися їх подолати?

10. Наведіть приклади, коли гуманні наміри вчителя на практиці призводили до негативних наслідків. Чому це відбувалося? Як цьому можна було запобігти?

Література

Бориснев С. В. Социология коммуникации: Учеб. пособ. для вузов. — М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2003. — 270 с.

Волкова Н. П. Педагогічні комунікації: інноваційні методи навчання: Навч. посіб. — Дніпропетровськ: РВВ ДНУ 2004. — 52 с.

Волкова Н. П. Педагогічні комунікації: Практ. посіб. — Д.: РВВ ДНУ 2005. — 128 с.

Гойхман О. Я. Основы речевой коммуникации / О. Я. Гойхман, Т. М. Надеина: Учебн. для вузов / Под ред. проф. О. Я. Гойхмана. — М.: ИНФРА, 1997. — 272 с.

Дорошенко С. І. Основи культури і техніки усного мовлення. — X.: ОВС, 2002. — 245 с.

Дубасенюк О. А., Семенюк Т. В., Антонова О. Є. Професійна підготовка майбутнього вчителя до педагогічної діяльності: Монографія. — Житомир: Жи­томир, держ. пед. ун-т, 2003. — 192 с.

Куницына В. Н., Казаринова Н. В., Погольша В. М. Межличностное обще­ние. Учебник для вузов. — СПб.: Питер, 2002. — 544 с.

Леонтович О. А. Проблеми віртуального спілкування // Полеміка. — №7. — International Research and Exchanges Board, 2001.: Спосіб доступу: http:/ / www. irex. ru/ publications/ polemika/ 7 leontovich. htm.

Локарева Г. В. Педагогічне спілкування: Наук.-метод. посіб./ Г. В. Локарє-ва, Л. І. Міщик, 0. 0. Почерніна. — Запоріжжя: ЗДУ 2000. — 154 с.

Мурашов А. А. Культура речи учителя. — М.: Москов. психол.-соц. ин-т; Во­ронеж: Изд-во НПО «М0ДЭК», 2002. — 432 с.

Почепцов Г. Г. Теория коммуникации. — М.: Реал-бук, К.: Ваклер. — 2001. — 656 с.

Протасова Н. Г. Післядипломна освіта педагогів: зміст, структура, тенденції розвитку. — К.: ДАККО, 1998. — 176 с.

Савостьянов А. И. Техника речи в профессиональной подготовке учителя. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. — 144 с.

Сагач Г. М. Риторика: Навч. посіб. для студ. — 2-ге вид., перероб. і доп. — К.: Видавн. дім «Ін Юре», 2000. — 568 с.

Семиченко В. А. Психологія педагогічної діяльності: Навч. посіб. — К.: Вища шк., 2004. — 335 с.

Цимбалюк І. М. Підвищення професійної кваліфікації: психологія педаго­гічної праці: Навч.-метод. посіб. — 2-ге вид. — К.: ВД «Професіонал», 2004. — 150 с.

_6.

З історії педагогіки

6.1. Історія українського шкільництва і педагогіки

Наставництво, виховання, передавання знань є необхід­ними умовами розвитку людського суспільства, складови­ми всіх цивілізаційних процесів. У кожного народу і в різні історичні епохи вони мають свої особливості, підпорядко­вуючись водночас загальним принципам, законам і законо­мірностям.

Виховання і навчання у первісних

і родових племенах на території України

Шкільництво, навчально-виховна справа в Україні по­долали у своєму розвитку великий шлях, початок якого сягає прадавніх часів.

Навчання і виховання дітей праукраїнців епохи палеоліту

Матеріальні свідчення, що залишило прадавнє населен­ня на території сучасної України, дають змогу реконструю­вати суспільні відносини, які існували ще у дородових пле­мен. Археологами віднайдено і досліджено понад 60 пам'я­ток ранньопалеолітичного періоду, майже стільки ж

пам 'яток середнього та пізнього палеоліту знайдено на тери­торії нашої країни.

Крім археологічних знахідок, джерелом сучасних знань про виховання у найдавніші часи є дослідження етнографів, мовознавців, палеографів, антропологів, вивчення ізольо­ваних примітивних племен.

Населення епохи палеоліту вело мандрівний спосіб життя. Основою його організації були роди (об'єднання окремих родин, пов'язаних кровними зв'язками; мали спі­льне майно — пасовиська, худобу; очолювали їх старшини) і племена (об'єднання родів; мали свою мову, звичаї, віру­вання, побут).

Формування і підготовка підростаючого покоління розвивалися відповідно до загальних законів і закономі­рностей, традицій і особливостей родового і племінного виховання. Виховання дітей мало наслідувальний харак­тер, проте вже існували заборони-застереження: «обере­жно, можеш ушкодитись»; «не смій, залиш у спокої» то­що. Беручи участь в усіх видах діяльності дорослих, діти поступово інтегрувалися в суспільство. Виховання здійс­нювалось у процесі трудової діяльності шляхом насліду­вання. Виділяли три вікові групи: діти і підлітки, повно­цінні та повноправні учасники життя (здобували засоби для життя, народжували дітей) та старики (передавали до­свід дітям через легенди, казки, бувальщини, пісні, ри­туали, закони тощо).

За групового шлюбу батько залишався невідомим і про­відна виховна роль належала матері. Основними формамій материнського впливу на дитину були пестощі, годування, формування певних рис характеру. За матріархату діти йи-ховувались під орудою матері до 5—6 років. Потім хлопчи­ків передавали до чоловічих жител, дівчат — до жіночих, де їх виховували старики, старші діти до настання повно­ліття. Незважаючи на відсутність парної сім'ї, хлопці набу­вали необхідного статевого виховання, знайомилися з чо­ловічими видами діяльності (полювання, виготовлення зброї, знарядь), залучались до чоловічих розваг тощо. Зрос­тання дівчат відбувалося в процесі засвоєння жіночих на­виків до праці. Воно ще не було окремою формою суспіль­ної діяльності, здійснювалось під впливом віри в магічні дії забобонів, прикмет. Основними методами родинного вихо­вання були пояснення, наслідування, переконання, заохо­чення і спонукання.

Поступово під впливом економічних змін рід утрачав своє значення, розпадаючись на малі родини (мали своє гос­

подарство, житло, поле, худобу). Виховання ставало окре­мою формою суспільної діяльності, забезпечуючи передан­ая первинного досвіду виховання, етнізації та соціалізації дитини в давній сім'ї та суспільстві.

Народно-педагогічні уявлення праукраїнців трипільської культури

Приблизно 7 тисяч років тому пізній палеоліт змінився новим історичним періодом неолітом, для якого характер­ний перехід від родинно-побутового суспільного устрою до племінного. Вищий рівень мови і мовлення населення роз­ширив можливості розвитку культури, мистецтва, первіс­ної науки у формі спостережень і досвіду, що передавалися новим поколінням через легенди, навчання і виховання під­ростаючого покоління. В роки неоліту були закладені й сфо­рмовані основні ознаки праукраїнської цивілізації.

Племена, що населяли територію сучасної Правобереж­ної України наприкінці IV тис. до н. е., проіснували до II тис. до н. е. й увійшли до історії під назвою народу трипільської культури (від назви села Трипілля Київської обл.).

Трипільські племена залишили нерозгадані письмові по­слання, розшифрування яких дає змогу з'ясувати, про що трипільці бесідували зі своїми богами, що вважали мораль­ним і аморальним, які методи виховання і навчання тоді іс­нували.

Неолітичні пам'ятки культури свідчать, що населення степової смуги України в V—IV тис. до н. е. розводило до­машніх тварин, займалося примітивним землеробством, ма­ло агрономічний і астрономічний календарі (систематичні, письмово оформлені спостереження), високий рівень куль­тури, вірування, моралі, користувалося сформованою в ті роки праукраїнською давньою мовою.

Розведення великої рогатої худоби, коней, свиней, до­гляд за житлом вимагали необхідних знань, умінь і нави­чок, належної організації навчання та виховання підроста­ючого покоління.

Населення трипільської культури розпочинало вихован­ня своїх дітей розповідями про рід, пращурів, легендами про перших людей, світобудову, своїх богів і небожителів, за­кладаючи основи світогляду і моралі.

Для неоліту були характерні матріархальні суспільні від­носини, що визначально впливало на побудову, зміст і ме­тоди виховання дітей. Матріархат визначив жінці-матері й

роль учительки-наставниці своїх дітей, передусім дівчаток, яких навчали гаптуванню, вишиванню, ткацтву, ліпленню з глини (посуду, іграшок, культових фігурок).

Учені допускають, що навчання дітей трипільців багатьом видам діяльності та професійним навичкам і умінням відбу­валося у спеціальних навчальних закладах, оскільки, як ві­домо, для створення школи повинні історично скластися пе­вні умови: достатній ступінь розвитку засобів виробництва, знарядь праці та різних видів господарської діяльності; ви­сокий рівень духовної культури населення; наявність мови, яку б розуміла більшість населення; перехід писемності від примітивних її форм до виразних знаків; багатоплановість виробничої діяльності населення, розмаїття народних тради­цій, обрядів і ритуалів, сформованість стійких сімейних сто­сунків тощо. Всі ці умови у населення України епохи неоліту існували.

Праукраїнці готували своїх дітей до ведення домашньо­го господарства, участі в основних видах господарського життя, хатніх промислів і ремесел, традиційних дійств то­що. Зміст і особливості виховання визначалися умовами життя і виробничою діяльністю дорослих.

На останніх стадіях матріархату з'явилися перші закла­ди для виховання дітей — будинки молоді (окремі для хло­пчиків і дівчаток), де під керівництвом старійшин роду їх готували до життя та праці. Досягнувши певного віку, на­бувши життєвого досвіду і трудових навичок, вони перехо­дили до групи повноцінних трудівників, відбувши спеціа­льний обряд ініціації (церемонія посвячення, екзамен на зрі­лість).

Пізніше в більшості районів Лівобережжя України про­живали скотарські племена ямної, катакомбної, зрубної та інших культур. Родовий лад цих племен був патріархаль­ним, однією з особливостей його була одношлюбна сім'я. Ба­тько (чоловік, глава сім'ї, усієї родини) посідав ключові по­зиції в господарській діяльності, організації міжплемінних взаємин, військових діях (конфліктах). Батьківський рід (патріархат) сприяв виготовленню і поширенню знарядь праці з міді та бронзи.

З появою і зміцненням міст зростала мережа шкіл гра­моти, ремесел і промислів, з'явилися школи для підготов­ки духовних осіб. Це був час розвитку першоукраїнської пи­семності, зв'язків між слов'янськими союзами.

Докняжа доба (початок І тис. до н. е.) характерна розкві­том природничо-наукових знань, які, хоч і не розчленовува­лися на окремі галузі, активно протистояли марновірству і

забобонності, сприяли осмисленню і трактуванню явищ при­роди. Остаточно сформувались і розвинулись народна метро­логія, методи обчислення, форми запису результатів розра­хунків, обчислень тощо. Математична освіта була доступна широким верствам населення, людям різних професій (зару­бки на побутових предметах, колодах і палицях, записи на берестяних грамотах тощо). Українці докняжої доби широ­ко використовували знання фізики і механіки, хімії, корис­тувалися верстатами, володіли ливарним мистецтвом, буді­вельною та архітектурною майстерністю.

Добре розгалужене народне господарство не могло існу­вати без школи, відповідної науки, у т. ч. й педагогіки, що досягли високого розвитку у період виникнення і розквіту Київської Русі (першого державного утворення українсько­го народу), за яким закріпилася назва княжої доби.

Культурний і освітній розквіт Київської Русі (період княжої доби)

Княжа доба розпочалась задовго до прийняття христи­янства в Київській Русі(заМ. Грушевським, у VII—VIIIст.). Процес об'єднання праукраїнських (українослов'янських) племен завершився у IX ст. створенням могутньої держави Київської Русі (за іншою термінологією України-Русі). Пе­рші літописні київські князі разом з вирішенням важливих політичних і військових проблем державотворення опіку­валися розвитком науки та освіти. Літописи розповідають не тільки про військову силу, а й мудрість, освіченість, вче­ність українських князів, їх ратників та простолюдинів.

Навчання і виховання у Київській Русі

Князі Рюриковичі (Олег, Ігор, Ольга, Святослав) закла­ли підмурок державної освіти і виховання. Основними за­кладами освіти цього періоду, що діяли до прийняття хри­стиянства, були школи грамоти, де діти навчалися читати, писати, лічити. До 988 р. ці школи були носіями хлібороб­ської культури, народних вірувань, традицій, звичаїв, об­рядів. Крім здобуття формальних знань, діти знайомились із суспільними і природними явищами, побутом людей че­рез засоби фольклору: казки, билини, приказки і прислів'я, пісні тощо. Вони усвідомлювали етичний ідеал свого наро­ду: чесність, доброту, щирість, працьовитість, вірність. Ці народно-поетичні твори стали не лише засобом морально-

^ХІ_г 17 Педагогіка

естетичного та патріотичного виховання, а й джерелом окре­мих історичних свідчень.

На основі східнослов'янської протописемності та літер грецького алфавіту в IX ст. було створено нову загальновжи­вану азбуку — спочатку глаголицю, пізніше — кирилицю, що відповідало інтересам Києва щодо об'єднання східносло­в'янських земель не тільки в політичному та економічно­му, а й культурному аспектах. Авторами кирилиці, яка бу­ла добре пристосована до звуків слов'янської мови, були фі­лософи, просвітителі та громадські діячі Кирило та Мефодій. Спрощена азбука робила освіту доступнішою для широких верств населення Київської Русі.

Історичний розвиток вимагав переходу від язичництва до однієї із світових релігій. Князь Володимир віддав пере­вагу християнству. Охрещення у 988 р, Київської Русі спри­яло залученню її до європейської культури, християнської моралі, духовному і культурному єднанню різних народів, позначилося на освіті та писемній справі.

За княжої доби школа та освіта Київської Русі якісно змі­нились. Приблизно у X—XII ст. з'являється термін «шко­ла». Християнізація висунула потребу у відкритті шкіл, в яких готували перекладачів й переписувачів церковної лі­тератури, здобували освіту вітчизняне духовенство, майст­ри будівельної справи для зведення храмів, спеціалісти з ма­лярства, оздоблення церковних будівель, дипломати і дер­жавні чиновники різних служб.

Першою згадкою про школи у Києві є повідомлення лі­топису від 988 р. про те, що київський князь Володимир Ве­ликий «почав брати у знатних людей дітей і віддавати на вчення книжне». За тодішніми поняттями «книжне вчен­ня» здобували ті, що були вже грамотними. Школа «була державним навчальним закладом підвищеного типу й утри­мувалася за рахунок князівської казни. Діти були ізольова­ні від домашнього впливу батьків, які, хоч і прийняли нову віру, але у поглядах залишалися язичниками»¹. Подібні школи відкривалися в Новгороді, Чернігові, Галичі та ін­ших містах Київської Русі.

Князь Ярослав Мудрий, син Володимира, заклав Софій­ський собор у Києві, благословив літописання, відкрив пер­ші в Україні бібліотеки рукописних книг і стародавніх ак­тів, збільшив кількість шкіл.

Поширення шкіл (школи «книжного вчення», монас­тирські, школи грамоти, жіночі школи) було зумовлене по-

¹ Розвиток народної освіти і педагогічної думки на Україні: Нариси. — К., 1991. — С.13.

требами життя. Вищі школи, або школи «книжного вчен­ня», відкривали при дворах удільних князів. Освічені люди потрібні були церкві й державі для здійснення економічних, торговельних, господарських справ тощо. І хоча в школах домінували схоластика, примітивні методики, вишкіл (усі явища, характерні для європейської освіти того часу), у Ки­ївській Русі було досягнуто високої грамотності населення, відбувалося формування науки, у тому числі й педагогіки.

Монастирські школи відкривали при монастирях. В них навчалися ченці, майбутні священнослужителі. Як і в Єв­ропі, такі школи, засновані різними монашеськими орде­нами, поділялися на зовнішні (в яких навчалися миряни) і внутрішні (де навчалися майбутні монахи). Освіта була ди­ференційованою: ченці із заможних родин опановували над­бання середньовічної європейської освіти і готувалися до ви­соких посад у церковній ієрархії, а особи з простолюддя вчи­лися читати та писати і готувалися до службових відправ.

Тривіум (тришляховий) і квадривіум (чотиришляховий) цикли середньовічної школи передбачали вивчення в пер­шому випадку — граматики, риторики і діалектики; у дру­гому — арифметики, геометрії, астрономії й музики. Ці ци­кли становили «Сім вільних мистецтв» — класичний серед­ньовічний підхід до середньої освіти, що мав безпосередній зв'язок з надбанням античної школи та освіти. Монастир­ські школи України-Русі значно випередили школи євро­пейських країн, побудувавши навчання і виховання своїх учнів у раціонально-практичному плані.

Постійна школа закритого типу працювала при Києво-Печерському монастирі. Навчання здійснювалося метода­ми систематичних настанов, повчань з окремих тем хрис­тиянського вчення з подальшим обговоренням. На відміну від європейських шкіл навчання проводилось рідною мово­ю. За прийнятим у школі статутом до ченців ставилися су­ворі вимоги: сподвижницька діяльність, грамотність, що­денне спілкування з книгами, тлумачення складних і незро­зумілих місць у церковних книгах менш досвідченим монахам і пастві.

У школі Видубицького монастиря (м. Київ) навчалися і миряни, і майбутні монахи, яких готували до можливої учи­тельської діяльності, вони мусили знати іноземні й живу роз­мовну мови, особливості навчання лічби і читання.

Школи грамоти відкривалися при церквах і утриму­валися світськими людьми. У них навчали дітей бояр, купців, лихварів, заможних ремісників читати, писати, лічити. Навчання проводили за спрощеною 32-буквеною

абеткою, використовуючи Євангеліє, Псалтир, Молитво­слов та інші богослужебні книги, вчили практичним на­вичкам ведення діловодства, складання листів, договорів, цифрових рахунків тощо. Вчителями були служителі цер­кви. Через постійну загрозу Київській Русі з боку кочів­ників надзвичайно важливим було патріотичне вихован­ня, яке здійснювалося на основі билин, казок, оповідань учасників воєнних походів, пісень та інших засобів народ­ної педагогіки.

Церковні школи давали початкову освіту та релігійне виховання. Зміст освіти зводився до навчання дітей читан­ня, письма, церковного співу, християнської моралі, віро­вчення. Як і в усіх європейських школах середньовіччя, про­повідували покірність, терпіння, аскетизм, релігійно-моральні якості. Певного терміну навчання не було, вчилися невеликими групами з 3—10 дітей. Успіх навчання значною мірою залежав від знань, здібностей, можливостей, особис­того досвіду, моральних якостей вчителів.

Всесвітньо відомим було відкрите при Андріївському монастирі (1086) онукою Ярослава Мудрого Анною Все­володівною перше в Європі жіноче училище для вихован­ня жінок із шляхетних родів, що свідчило про прогресив­ну педагогічну думку щодо рівноправності громадян обох статей.

Більшість дітей простолюду виховувалась у сім'ях. їх на­вчали сільськогосподарської праці, іншої домашньої роботи, зрідка віддавали майстрові для опанування ремесла. Поши­реним залишалося домашнє виховання і для дітей знаті.

В Європі Київ посів славу освітнього центру, куди при­їжджали на навчання іноземці, серед яких були і црестоло-наслідники. Представники влади в Київській Русі були осві­ченими людьми, князі володіли кількома мовами.

Дочка князя Ярослава, королева Франції Анна, виріз­нялася своєю освіченістю. Вийшовши заміж, вона як посаг привезла до Франції чимало книг. Анна часто підписувала королівські укази, інші документи (Генріх І, її чоловік, був неписьменним).

Пам'ятки педагогічної думки Київської Русі

За князювання Ярослава Мудрого було зроблено спробу створення історії Київської Русі, нею став літописний звід «Повість минулих літ». Ось як пише «Повість...» про осві­ту: «Ярослав, син Володимирів, засіяв книжними словами серця вірних людей, а ми пожинаємо, приймаючи науку

книжну. Велика-бо користь буває чоловікові від науки кни­жної. Книги — джерела мудрості»¹.

У літописі вказується про відкриття Ярославом Муд­рим першої бібліотеки при Київському Софійському собо­рі 1037 р., у якій в середині XI ст. налічувалося майже 950 томів рукописних книг. Твори грецьких авторів мають тлу­мачення, доповнення, роз'яснення місцевих київських ді­ячів, що є зародком академічної педагогічної думки в Укра-їні-Русі. Прикрасою розділу перекладної літератури біб­ліотеки Ярослава Мудрого були «Хроніка» Сінкелла, «Хроніка» Георгія Амартола, «Історія іудейської війни» ИосифаФлавія, «Християнськатопографія» Козьми Інди-коплова, «Повість про Александра Македонського», «Од­кровення» Мефодія Патарського та інші.Майстерність і точність цих перекладів свідчать про те, що давні тлумачі добре знали мову, літературу, побут, зви­чаї народу країни, з мови якої здійснювався переклад.

При навчанні в XI ст. використовувалися твори з всесвіт­ньої історії, переклади уривків з творів Арістотеля, Платона, Сократа, Епікура, Плутарха, Софокла, Геродота та інших вче­них античного світу, які входили до збірки «Бджола», скла­деної з цитатіз Святого Письма, афоризмів і висловлювань от­ців церкви. Вона містила 71 розділ, присвячений різним те­мам. Навчальними книгами були два «Ізборника» князя Святослава(1073 і 1076), псалтирі, молитвословитаін. Ці кни­ги допомагали розкрити значення і необхідність виховання та освіти, ролі праці в житті людини, позитивного прикладу до­рослих у вихованні дітей тощо.

Виховні ідеали того часу відображено у житіях святих. Най-видатнішим серед них був « Патерик » — оповідь про життя свя­тих, написана ченцями Києво-Печерської лаври. Перу Київсь­кого митрополита Іларіона належить відома пам'ятка педаго­гічної літератури «Слово про Закон і благодать» (1037—1050), складена у характерному стилі проповідницької церковної тра­диції. Іларіон належав до найбільш колоритних і самобутніх ді­ячів культури та релігії, чиї погляди сягнули за межі своєї епо­хи. Виступивши на захист віри і моралі, він возвеличував хрис­тиянство як уособлення моральності й майбуття Київської держави. У «Слові...» він дав високу оцінку вченості; головною метою виховання вважав підготовку молоді до служіння рідній

²