12 Педагогіка

активно впроваджуються програмовані і тестові методи ко­нтролювання знань, і цей процес набуватиме все більшої популярності.

Метод усного опитування. Використовують його при ви­вченні майже всіх предметів як один із найефективніших методів контролю знань. Полягає він у з'ясуванні рівня знань учня завдяки прямому контакту з ним під час переві­рочної бесіди. Усне опитування передбачає постановку вчи­телем питань (завдань), підготовку учнів до відповіді та де­монстрування своїх знань, корекцію і самоконтроль викла­дених знань у процесі відповіді, аналіз та оцінювання її.

Перевірочні питання і завдання вчителя бувають репро­дуктивними (відтворення вивченого), реконструктивними (застосування знань і вмінь у змінених ситуаціях), творчи­ми (застосування знань і вмінь у нестандартних умовах, пе­ренесення засвоєних принципів доведення на вирішення складніших мислительних завдань). Такі питання бувають основними (передбачають самостійну розгорнуту відповідь), додатковими (уточнення по ходу відповіді), допоміжними (навідними, допомагають виправити неточності у відпові­ді). За формулюванням — звичайними («Які умови є важ­ливими для життя рослин?»), проблемними («Чи можли­во, щоб функція була одночасно прямою і непрямою?»); за формою висловлення — логічними, цілеспрямованими, чі­ткими, зрозумілими і посильними; за місцем організації і проведення — класними і домашніми; за методом перевір­ки результатів — традиційними, тестовими, програмовани­ми (машинними або безмашинними); за охопленням учнів перевіркою — індивідуальними, фронтальними, ущільне­ними (груповими).

Індивідуальне опитування передбачає перевірку'знань, умінь та навичок окремих учнів. При цьому більшість уч­нів залишається пасивними. Тому важливо під час такого контролю активізувати увагу та діяльність усього класу. Цього можна досягти за допомогою таких прийомів, як про­довження або рецензування відповіді, внесення до неї допо­внень та уточнень.

При підготовці до перевірки знань викладач повинен під­готувати форму для обліку результатів опитування. Усне ко­нтрольне опитування проводять протягом 10—20 хв. На од­не й те саме запитання може бути вислухано декілька від­повідей, поки не буде одержано правильну і вичерпну.

Фронтальна (побіжна) перевірка передбачає оператив­не, найчастіше, усне опитування всіх учнів. Масовість та опе­ративність часто роблять її дещо формальною і поверховою.

Однак з її допомогою викладач може визначити прогалини у знаннях усіх учнів.

Групова перевірка охоплює невелику групу (5—7) учнів і відбувається найчастіше у формі ущільненого опитуван­ня. Під час неї одночасно різними способами опитують кі­лькох учнів (індивідуальне опитування біля дошки, вико­нання завдань на місці за картками, коментування або ре­цензування відповіді товариша та ін.). Вона дає змогу перевірити більшу, ніж звичайно, кількість учнів, але по­рушує фронтальну роботу і логічність у побудові уроку. Гру­пову перевірку використовують здебільшого під кінець чве­рті, переважно для спеціальної перевірки учнів, підготовка яких викликає певні сумніви. Групове опитування займає проміжне місце між фронтальним та індивідуальним за гли­биною перевірки і кількісним охопленням учнів.

Активізуючим фактором при фронтальному і груповому опитуванні є виставлення поурочного бала. Така форма атес­тації враховує всі види діяльності учнів на уроці (відповідь стосовно раніше вивченого матеріалу, доповнення та уточнен­ня відповідей інших учнів, пізнавальна активність при засво­єнні нового матеріалу тощо). Система поурочної оцінки спри­яє активізації роботи класу від початку й до кінця уроку і дає змогу оцінити знання значної кількості учнів.

Письмовий контроль. Особливістю письмової контроль­ної роботи, порівняно з усною перевіркою, є глибина від­повідей на запитання і виконання практичних дій, більша тривалість її проведення і підбиття підсумків. її проводять у формі письмових відповідей на запитання, письмового розв'язання задач, предметних диктантів (математичних, фізичних тощо), які дають змогу оперативно визначити якість знань учнів. Найпоширенішим способом проведення предметних диктантів є письмове завершення учнями фра­зи, початок якої вимовляє викладач. Наприклад: «Силою струму називається...». Результати таких диктантів визна­чають шляхом заслуховування і коментування відповідей окремих учнів або парної роботи на уроці, коли два учні об­мінюються своїми зошитами і перевіряють правильність від­повідей один в одного. Такий контроль сприяє формуванню навиків самоконтролю.

З метою перевірки знань проводять і так звані « експрес-диктанти », під час яких учні пишуть відповіді у двох зоши­тах (контрольному і робочому). Контрольний здають викла­дачеві, робочий залишають у себе. Диктант перевіряють за робочим екземпляром, фронтально або способом парного конт­ролю. За фронтальної перевірки учень сам виставляє собі

оцінку за виконану роботу. Письмовий контроль дає змогу закороткий проміжок часу перевірити багатьох учнів, збе­рігати результати перевірки; виявляти неточності у відпо­відях учнів. Але він забирає багато часу в учителя для пере­вірки письмових робіт.

Графічна контрольна перевірка. Вона передбачає гра­фічну форму відповіді учня на запитання, коли обчислення або знаходження різних величин здійснюють за допомогою креслення, графіка, малюнка, векторної діаграми тощо. Ви­конання графічного завдання потребує додаткового прилад­дя (лінійки, циркуля, транспортира та ін.). Особливий вид графічної перевірки — робота з контурними картами.

Практична контрольна перевірка. Практичне вирішен­ня контрольних завдань (складання схем, вмикання вимі­рювальних приладів, зняття показників приладів, ремонт, регулювання або технічне обслуговування обладнання та ін.) теж потребують перевірки. Найчастіше вдаються до неї при вивченні прикладних спецпредметів.

Залежно від характеру контрольних завдань розрізня­ють синтезований (учням дається завдання, відповіді на які потребують узагальнених знань, умінь і навичок) та ймовір­ний контроль (перевірка всієї системи знань питаннями, відповіді на які віддзеркалюють цю систему).

Це традиційні методи, засоби і форми організації навчан­ня та контролю. Пройшовши багаторічну, а іноді й багато­вікову апробацію, вони, хоч і потребують відповідного оно­влення, сприяють виникненню та удосконаленню тестових і програмованих (машинних та безмашинних) методі?.

Тестові методи перевірки знань. Тестування пов'язане з необхідністю учня розв'язати певну кількість завдань, з яких складається тест.

Тест (антп. test — випробування) — сукупність підібраних за пев­ними правилами стандартизованих завдань для вимірювання знань, психофізичних та інших особливостей особистості.

Здебільшого тести передбачають вибір особою, яка про­ходить тестування, однієї з кількох запропонованих відпо­відей. Термін «тест» першим використав у 1899 р. амери­канський психолог Джеймс Кеттел (1860—1944), а тести як прийом оцінювання почали застосовувати у Великобрита­нії у 1864 р. На відміну від традиційних методів контролю, орієнтованих в основному на перевірку засвоєння конкрет­них знань, тестовий контроль спрямований на перевірку за­своєння ключових елементів навчального матеріалу. Він відзначається більшою об'єктивністю, усуває суб'єктивізм,

скорочує час на перевірку, сприяє дотриманню єдності ви­мог, запобігає випадковості при оцінюванні знань, забезпе­чує сприйняття учнем оцінки як об'єктивної, дає змогу ста­тистично опрацювати одержані результати.

У шкільній практиці найпоширенішими є тести досяг­нень, креативності, критеріально-орієнтовані, нормативно-орієнтовані.

Тести досягнень використовують для оцінювання рів­ня розвитку логічного мислення учнів, оволодіння ними ро­зумовими операціями, науковими принципами, основними законами та ін., а спеціалізовані тести досягнень дають змо­гу оцінити рівень засвоєння окремих тем, понять, явищ, про­цесів, способів дій у межах конкретного навчального пред­мета. Тести креативності використовують для оцінюван­ня творчих здібностей учнів, уміння знаходити нетрадиційні способи вирішення проблемних завдань. Критеріально-орієнтовані тести використовують для визначення дина­міки індивідуальних досягнень щодо певного критерію (на­приклад, динаміки розвитку уміння). Нормативно-орієнто­вані тести передбачають зіставлення індивідуального результату тестування окремого учня з результатами учнів нормативної вибірки.

Завдання у спеціалізованих тестах досягнень можуть бути закритими (містять готові варіанти відповідей) і відкритими (вимагають самостійного формулювання відповідей).

Закриті завдання передбачають:

394. Вибір відповіді з кількох запропонованих. Склада­ються вони з основної (містить твердження або запитання) таваріативної (набір можливих відповідей, із яких учні ма­ють обрати лише одну або кілька правильних) частин. За­криті завдання можуть також містити завдання на застосу­вання знань або дослідницькі завдання, що вимагають син­тезу знань:

Визначте, яка організаційна система забезпечувала індивідуалізацію темпу навчальної діяльності :

1) класно-урочна; 2) дальтон-план; 3) мангеймська; 4) батавська; 5) бел-ланкастерська.

395. Вибір однієї з альтернативних відповідей (так — ні; пра­вильно — неправильно; точне — неточне; відповідає дійс­ності — не відповідає дійсності). Його недоліком є висока ймо­вірність угадування правильної відповіді. Цього можнауник-нути, пропонуючи більшу кількість альтернативних завдань:

Репродуктивний метод навчання полягає у тому, що вчитель пояснює і показує спосіб виконання певної дії, учні його відтворюють. Так чи ні?

3. Встановлення відповідності (взаємозв'язку, відповід- ності між елементами пропонованих різних за кількістю списків). Для уникнення випадкового угадування викорис- товують різні за кількістю відповідей списки:

Встановіть відповідність між назвами соціогенетичних теорій розвитку особистості та їх прихильниками. Запи­шіть навпроти кожного числа букви обраних відповідей.

396. Біхевіористична А) Р. Мей, А Маслоу

397. Теорія соціального научіння Б)Дж. Уотсон, Б. Скінер

398. Культурно-історична В) А. Бандура

Г)В. Штерн, Ж. Піаже Д) Л.С. Виготський

4. Встановлення правильної послідовності (операцій, фак- тів, подій, етапів досліджуваного процесу). Використовують для контролю знання учнями алгоритмів,.хронологій істо- ричних подій, фактів, логіки взаємозв'язків.

Розставте у правильному порядку етапи виховання: 1) формування спрямованості особистості; 2) формуван­ня ставлень; 3) ознайомлення учнів з нормами, правилами поведінки; 4) формування переконань.

Відкриті завдання мають такі різновиди:

399. Завдання з пропусками (передбачають доповнення пропущеної букви, слова, групи слів, формули, числа, зна­ка та ін.):

Афект — максимально можливий за інтенсивністю

людини (лють, жах, відчай тощо), під час

перебігу якого знижується ; дії та вчинки

продиктовані .

400. Завдання, які вимагають короткої відповіді (від одно­го слова до невеликого речення):

Назвіть метод навчання, що дає змогу учневі самостій­но орієнтуватися у мотивах вчинків дійової особи, обира­ти і втілювати зовнішні прояви її внутрішнього світу, про­гнозувати педагогічний вплив.

Точність формулювання завдань, які мають лише одну правильну відповідь, забезпечують високу надійність та об'­єктивність оцінки.

Створення спеціалізованих тестів досягнень є багато-етапним процесом, який передбачає:

401. підготовче планування: з'ясування переліку знань, умінь (запам'ятовувати, мислити), які мають бути оцінені;

402. аналіз змісту навчання: визначення сукупності знань і умінь, що репрезентують певну навчальну одиницю (тему, розділ, предмет) на основі аналізу навчального плану, про­грами, підручника;

403. конструювання завдань: визначення типу завдань, що найбільше відповідають меті, змісту, умовам тестування. Для цього необхідно: спрямовувати завдання на перевірку значущих елементів змісту; чітко формулювати основну ча­стину завдання; формулювати відповіді приблизно однако­вого обсягу, граматично узгоджені з основною частиною за­вдання; запобігати включенню яких-небудь формальних ознак правильної відповіді, вербальних асоціацій, що спри­яють угадуванню; включати правдоподібні неправильні від­повіді; уникати двозначності і нечіткості формулювань, по­двійних заперечень (не.., не...), копіювання питань з підруч­ника, будь-яких натяків на правильність чи неправильність відповіді («завжди», «ніхто», «неможливо», «інколи», «час­то», «як правило»);

404. емпіричний аналіз завдань: визначення зрозумілості, рівня складності кожного завдання, аналізу успішності ви­рішення їх учнями.

Програмований контроль. Він полягає у пред'явленні до всіх учнів стандартних вимог у процесі перевірки однако­вих за кількістю і складністю контрольних завдань, запи­тань. Оцінювання знань здійснюють за допомогою різних ав­томатизованих або технічних пристроїв. Наприклад, засто­совують перфокарти, згідно з якими учні записують відповіді на аркуші паперу в клітинку, вказуючи по вертикалі номер завдання, по горизонталі — код відповіді. Після закінчення роботи вчитель порівнює учнівський лист з дешифратором, який накладають на цей лист. Оцінку учневі виводять за кі­лькістю правильних відповідей.

Якщо учневі пропонують вибрати правильну відповідь з декількох варіантів, такий метод іноді називають альтер­нативним, або методом вибору. У процесі комп'ютеризації навчання увага до нього особливо зростає, але на більш ви­сокому, якіснішому рівні.

Іспити (екзамени). Екзамени, як і інші види перевірки успішності, підвищують відповідальність учителя і кожного школяра за свою роботу, сприяють систематизації вивчено­го, вихованню в учнів вимогливості до себе тощо. Влаштову­ють їх в урочистій, діловій і спокійній атмосфері, перевіряю­чи знання учнів вимогливо, але тактовно і доброзичливо, ви­ставляючи оцінки відповідно до єдиних критеріїв і норм.

Іспити проводять методом письмової роботи, бесіди, практичної, лабораторної роботи, тестування, захисту уч­нівських науково-дослідних робіт. За результатами навчан­ня учням (випускникам) видають відповідний документ (та­бель, свідоцтво, атестат, довідку).

Для забезпечення загального контролю запроваджено державну підсумкову атестацію учнів. Проводять її в усіх без винятку навчальних закладах. її зміст, форми і порядок проведення визначає Міністерство освіти і науки України.

На виконання постанов Кабінету Міністрів України «Деякі питання запровадження зовнішнього оцінювання та моніторингу якості освіти» (2004), «Про невідкладні заходи щодо запровадження зовнішнього незалежного оцінювання і моніторингу якості освіти» (2005) та з метою утвердження відкритості й прозорості у діяльності навчальних закладів, забезпечення однакового доступу до освіти в Україні впрова­джена система незалежного тестування випускників повної загальноосвітньої школи. У 2006 р. за допомогою тестів оці­нювалися знання з української мови, математики або історії. За бажанням випускників результати зовнішнього незалеж­ного оцінювання зараховуються як державна підсумкова ате­стація та вступні випробування до вищого навчального закла­ду. Для забезпечення зовнішнього незалежного оцінювання створено регіональні центри оцінювання. Впровадження такої системи сприятиме викоріненню зловживань при всту­пних іспитах до вищих навчальних закладів, наступності між загальною та вищою освітою.

Нерідко вчителі вважають психологічно доцільним здійс­нювати взаємоконтроль учнів як метод взаємодопомоги силь­ніших слабшим. Від педагогів залежить, щоб взаємоконтроль не перетворювався на штучний засіб «витягування» слабшо­го (підказування, шпаргалки, списування завдань).

Згідно з ним учнів, які користуються повною довірою пе­дагогів унаслідок свідомого ставлення до навчання, перево­дять на самоконтроль, довіряючи їм самим собі виставляти оцінку. Цей метод спонукає їх до підвищеної відповідаль­ності. Стосовно більшості учнів досвідчений педагог вико­ристовує систему неповного самоконтролю, інколи, напри­клад, дозволяючи наприкінці творчих робіт заглянути у під­ручник, перевірити написане. При виконанні письмових контрольних робіт, особливо диктантів, учитель залишає пе­вний час, щоб учні змогли уважно прочитати написане, ви­правити випадково зроблені помилки.

Самооцінка учня в навчальному процесі розвиває кри­тичне ставлення до своїх здібностей і можливостей, об'єк­тивне оцінювання результатів навчання. За результатами самооцінки учнів поділяють на таких, що переоцінюють, не­дооцінюють, оцінюють себе адекватно. Для формування на­вичок самоконтролю й адекватної самооцінки учнів треба мотивувати виставлену йому оцінку, пропонувати йому оці­

нити свою відповідь, організувати у класі взаємоконтроль, рецензування відповідей інших учнів тощо. Важливо при цьому ознайомити їх з нормами і критеріями оцінювання знань. Результати самоконтролю і самооцінки знань з окре­мих тем вносять у класний журнал.

Виважене використання методів контролю і самокон­тролю сприятливо впливає на зміцнення відповідальності учнів за навчальну роботу.

Методика CASE. У другій половині 90-х років XX ст. на­була популярності у процесі вивчення природничих наук методика CASE (Cognitive Acceleration through Sience Education), розроблена англійськими науковцями. В осно­ву її покладені концепції розвитку розумових здібностей. Ця спеціальна методика навчання і контролю знань поля­гає у використанні конкретних випадків (ситуацій, історій) для спільного аналізу, обговорення або вироблення рішень учнями з певного розділу навчальної дисципліни.

Робота з CASE (професійною мовою — з кейсами) перед­бачає розбір або вирішення конкретної ситуації з певним сценарієм: самостійну роботу, «мозковий штурм» в межах малої групи, публічний виступ із представленням та захис­том запропонованого рішення, контрольне опитування уч­нів на предмет знання фактів кейсу, що розбирається.

Використання методики CASE не виключає традиційних методів навчання і контролю знань. Навпаки, розбір кейсу передбачає знання учнями теоретичного матеріалу. Вчитель та учні повинні вести розмову однією мовою, спираючись на отриманий теоретичний матеріал, практичний досвід. В основі цієї методики лежать наступні принципи:

• підготовка до створення пізнавального конфлікту по­лягає у тому, щоб поставити перед учнем складне пізнаваль­не завдання і мотивувати необхідність його вирішення;

• виникнення пізнавального конфлікту зумовлене не­обхідністю вирішити пізнавальне завдання високого рівня складності, поступовим усвідомленням учнем можливості це зробити за напруження розумових сил та певної допомо­ги з боку дорослих, однолітків;

• конструювання нових мислительних операцій спонукає до виникнення пізнавального конфлікту, а допоміжним засо­бом є спеціально організовані запитання, поставлені вчителем;

• здійснення метакогнітивних операцій — усвідомлен­ня учнями процесу вирішення завдання. Воно виявляється в осмисленні процесу свого мислення, труднощів у ньому та способів їх подолання (трактується авторами як централь­на «опора»);

— перенесення способів вирішення конкретного пізна­вального завдання на інші аналогічні та на принципово но­ві типи завдань, нові галузі знань.

CASE розрахована на дітей 11—14-річного віку, оскільки саме цей період є сензитивним (найсприятливішим) для роз­витку формальних розумових операцій. Методика передба­чає проведення протягом 2 років спеціальних 60—70-хвилин-них уроків двічі на місяць, метою яких є розвиток в учнів навичок вирішення складних пізнавальних проблем на ос­нові природничо-наукових матеріалів. Розробники методу стверджують, що наслідком таких занять є прискорення роз­витку розумових здібностей особистості. Надобуті навички використовують як універсальні інструменти мислення при вивченні математики, суспільних наук, мови й літератури.

Послідовність дій навчання CASE відображено нарис. 3.3.

1

Рис. 3.3. Послідовність дій навчання CASE

Робота над кейсом у класі

	2. Формування учителем основних питань з кейса — «ввідне слово»
*л	3. Розподіл учнів на малі групи (не більше 3—5 осіб в кожній)
	4. Робота учнів у складі малої групи, вибір «спікера»
	5. Презентація рішень кейса кожної малої групи
	6. Загальна дискусія, питання, виступи з місць
	7. Виступи вчителя, його аналіз кейса

. Розроблення навчальної практичної ситуації

Заздалегідь складені кейси роздають учням не пізніше, як за день до уроку. Заняття розпочинають з контролю знань учнів, з'ясування центральної проблеми, яку необ­

хідно вирішити. Проблему розбивають на підзаголовки (можливі «змішування» хронологічних фактів, персона­жів, плутанина). Проблема дається на вирішення малим групам (термін виконання ЗО—40 секунд). Учитель конт­ролює роботу малих груп, допомагає, уникаючи прямих консультацій. Учні мають можливість використовувати до­поміжну літературу, підручники, довідники. За відносно однорідного складу груп «спікера» обирають учні (іноді йо­го призначає вчитель вольовим рішенням). На етапі презе­нтації рішень виступають представники (спікери) кожної групи, висловлюючи думку групи. Можливі питання до ви­ступаючого. Вчитель повинен спрямовувати дискусію, яка необмежена в часі (кожен має можливість виступити). По­тім проводять голосування — «Чиє рішення було найбільш вдалим?».

На етапі підведення підсумків учитель інформує про ви­рішення проблеми в реальному житті або обґрунтовує влас­ну версію, оприлюднює кращі результати.

Щоб застосування CASE було успішнішим, необхідно до­тримуватись таких умов:

• забезпечення достатньо високої складності пізнаваль­них проблем, які потрібно вирішувати учням (тільки тоді можливе виникнення пізнавального конфлікту);

• створення вчителем логічного ряду запитань щодо пі­знавальної проблеми (вони мають спонукати учнів до пошу­ку істини);

• створення у класі атмосфери психологічного комфор­ту, яка має сприяти вільному висловлюванню учнями дум­ки, не боячись помилки;

• відведення спеціального часу на осмислення способів вирішення проблеми;

• організація спеціальної підготовки вчителів до запро­вадження методики CASE полягає в засвоєнні ними теорії пізнавальної акселерації та набутті навичок формування ро­зумових операцій.

Виявляють до неї інтерес і в навчальних закладах України.

Загальні вимоги до використання методів навчання

Спираючись на педагогічний досвід, спеціальні психо­логічні дослідження, можна сформулювати загальні вимо­ги щодо оптимального поєднання методів навчання. На їх вибір впливають:

• навчальна дисципліна. Певну сукупність методів успішно використовують у процесі вивчення всіх навча­льних дисциплін (пояснення, бесіда, робота з книгою то­що) або лише групи предметів (лабораторні, дослідні ро­боти тощо);

• тема уроку, його мета (навчальна, виховна, розвива-льна). На уроці засвоєння нових знань доцільно використо­вувати бесіду, розповідь, демонстрацію або ілюстрацію. Урок перевірки і корекції знань, умінь і навичок потребує використання методу вправ, тестів, контрольної, самостій­ної роботи;

• зміст і структура навчального матеріалу. Якщо мате­ріал складний, не пов'язаний з уже засвоєними учнями знаннями, використовують переважно словесні методи. За умови, що матеріал невеликий за обсягом і знайомий учням, застосовують практичні методи навчання;

• час, відведений на засвоєння матеріалу. Перевагу на­дають методам, за використання яких навчальна мета дося­гається при менших затратах часу;

• навчально-матеріальна база школи. Добре обладнані навчальні кабінети, наявність наочних посібників сприяють широкому використанню методів демонстрації, ілюстрації, лабораторних, дослідних робіт;

• вікові особливості навчально-пізнавальної діяльнос­ті учнів, їх індивідуальні можливості та рівень загальної під­готовленості класу;

• черговість уроку за розкладом занять. Недоцільно проводити контрольну, самостійну роботу або пояснювати складний за змістом матеріал на останніх уроках, після уро­ку фізкультури тощо;

• здібності, нахили, майстерність вчителя. Одні вчите­лі добре розповідають, інші вдало організовують дискусію, пізнавальні ігри. Вчитель повинен використовувати не ли­ше методи, які йому найкраще вдаються, а й постійно вдос­коналювати свою майстерність.

Застосування вчителем усього набору методів нав­чання у їх численних комбінаціях і поєднаннях забез­печує високу ефективність навчання і розвитку школя­рів. Взаємодія і взаємозв'язок методів навчання виявля­ються за єдності завдань і змісту навчання. Провідна роль завжди належить учителеві, а успішність навчального процесу залежить від того, наскільки аргументовано, до­цільно і майстерно він застосовує конкретні методи нав­чання.

Засоби навчання

Ефективність використання методів навчання в сучас­ній школі значною мірою обумовлена наявністю матеріаль­но-технічних засобів.

Засоби навчання — допоміжні матеріально-технічні засоби, які виконують специфічні дидактичні функції.

Підвищують ефективність навчання технічні засоби на­вчання — обладнання й апаратура, що застосовуються в на­вчальному процесі.

Залежно від дидактичного призначення засоби навчан­ня застосовують як окремо, так і в комплексі: одночасно або послідовно поєднують різні за навчальними й виховними мо­жливостями засоби перед поясненням, під час пояснення чи повторення навчального матеріалу.

Засоби навчання (рис. 3.4) розрізняють: за особливос­тями використовуваного матеріалу (словесний, образотво­рчий, конкретні мовні одиниці та схематичний показ); за видом сприйняття ( зорові, слухові, наочно-слухові, аудіо, візуальні та аудіовізуальні); за способом передавання мате­ріалу (за допомогою технічної апаратури чи без неї — тра-

ЗАСОБИ НАВЧАННЯ

Технічні засоби навчання

X

1