342. Тексти: основний, додатковий, пояснювальний.

343. Позатекстові компоненти: апарат організації проце­су засвоєння змісту; запитання і завдання; інструктивні ма­теріали (пам'ятки, зразки розв'язування задач, прикладів); таблиці; написи-пояснення до ілюстративного матеріалу; вправи; ілюстративний матеріал (фотографії, малюнки, пла­ни, карти, креслення та ін.); апарат орієнтування (вступ, зміст, бібліографія).

За характером відображення дійсності тексти можуть бу­ти емпіричними (відображати факти, явища, події, місти­ти вправи, правила) і теоретичними (містити закономірнос­ті, теорії, методологічні знання). Більшість шкільних під­ручників містить тексти обох типів.

За основним методом викладу матеріалу тексти можуть бути репродуктивні, проблемні, програмовані, комплексні.

Репродуктивні тексти — високоінформативні, стру­ктурні, зрозумілі учням, відповідають завданням поясню­вально-ілюстративного навчання.

Проблемний текст подають у формі проблемного мо­нологу, в якому з метою створення проблемних ситуацій позначають суперечності, вирішують проблему, аргумен­тують логіку формування думки.

У програмованому тексті зміст подається частинами, а засвоєння кожного інформативного блоку перевіряється контрольними запитаннями.

Комплексний текст містить певні дози інформації, не­обхідні учням для розуміння проблеми, а проблема визна­чається за логікою проблемного навчання.

Текст підручника може бути аналітичним або синтети­чним, побудованим за допомогою дедуктивного чи індук­тивного методу. Крім основних, є додаткові тексти, мета яких — розширити, поглибити знання учнів щодо важли­вих компонентів змісту навчального матеріалу (докумен­ти, історичні довідки та ін.).

Усі питання і завдання підручників за ступенем пізнава­льної самостійності учнів можна поділити на репродуктивні та продуктивні. Репродуктивні тексти — питання і завдан­ня, які вимагають від учня відтворення знань без істотних змін. Продуктивні тексти — передбачають трансформацію знань, істотні зміни в структурі їх засвоєння або пошук но­вих знань.

Зміст навчального матеріалу в підручнику може фор­муватися за: генетичним (у послідовності, в якій він фор­мувався історично); логічним (викладення його відносно сучасної логічної структури відповідної науки); психоло­гічним (з урахуванням пізнавальних можливостей учнів) принципами. У більшості підручників ці принципи пере­плітаються.

У процесі навчання учитель орієнтується на підручник, бо він конкретизує навчальну програму, показує, який зміст має бути вкладено до запрограмованих тем, як потрібно тра­ктувати певні питання програми та орієнтує учнів щодо ме­тодики роботи. Він також потрібен під час підготовки учня­ми домашніх завдань, повторення матеріалу тощо.

Матеріал підручника необхідно доповнювати додатко­вою інформацією, бо його зміст надто конспективний і знан­ня, отримані учнями тільки з нього, будуть обмеженими. Тому, крім підручника, слід використовувати додатковий матеріал.

Загальноосвітній навчальний заклад працює за на­вчальними програмами, підручниками, посібниками, що мають відповідний гриф Міністерства освіти і науки, та ви­конує навчально-виховні завдання на кожному ступені навчання відповідно до вікових особливостей і природних здібностей дітей.

Навчальний посібник — книга, матеріал якої розширює межі під­ручника, містить додаткові, найновіші та довідкові відомості.

До цієї категорії навчальних видань належать атласи, довідники, збірники задач і вправ, словники, хрестоматії

тощо. Вони дають змогу учневі поглибити і закріпити ті знання, які він отримав на уроці чи з підручника, подають необхідні додаткові відомості.

Підручники і навчальні посібники сприяють форму­ванню в учнів навичок самостійної пізнавальної діяльнос­ті, самоконтролю, є засобом керівництва цими процеса­ми, тому до їх якості повинні висуватися дуже високі ви­моги.

Запитання. Завдання

344. Охарактеризуйте феномен «зміст освіти». Від яких чинників він залежить?

345. Проаналізуйте навчальний план школи (під час педагогічної прак­тики), визначте його сталі та змінні частини.

346. Яку роль в організації навчального процесу виконують стандар­ти освіти?

3.4. Структура і організація процесу навчання

Формування в учнів знань, способів діяльності, емо­ційно-ціннісного і творчого ставлення до дійсності, загаль­ний особистісний розвиток відбувається внаслідок їх цілеспрямованої співпраці з учителем, тобто у навчально­му процесі.

Основні функції і компоненти процесу навчання

Навчання є динамічним, цілісним процесом зі своїми компонентами, механізмом його руху є постановка нових завдань в міру розв'язання попередніх.

Процес навчання — спеціально організована пізнавальна діяль­ність, яка моделюється (визначаються цілі, завдання, зміст, струк­тура, методи, засоби, форми) для прискореного опанування люди­ною основ соціального досвіду, накопиченого людством.

Основними функціями навчання є освітня, виховна і роз-вивальна, які реалізуються в тісній єдності.

Освітня функція навчання сприяє перетворенню знань на надбання особистості, яка навчається, виробленню умінь і навичок використання знань на практиці.

Виховна функція виявляється у формуванні світогляду, високих моральних якостей, естетичних смаків, трудових умінь.

Розвивальна функція спрямована на формування твор­чої особистості.

Навчальний процес формують такі основні компоненти:

347. мета навчання, яка визначається умовами розвитку суспільства та набутим досвідом у формуванні підростаючої особистості. Життєва і соціальна компетентність учнів, гро­мадянське виховання є стратегічною метою 12-річної шко­ли, що передбачає розвиток і саморозвиток учнів на основі повноцінного використання внутрішнього потенціалу осо­бистості;

348. завдання навчання, що випливають із мети навчан­ня і дають змогу здобувати знання, набувати вміння і нави­чки згідно з навчальними планами та програмами;

349. зміст освіти (навчання), стрижнем якого є чітко ок­реслена система знань, умінь та навичок, котрими повинен оволодіти учень протягом навчання у школі;

350. методи навчання, тобто основні способи навчальної роботи вчителя та учнів, за допомогою яких здобувають пе­вні знання, вміння і навички;

351. засоби навчання, а саме підручники, посібники, ком­п'ютери, навчаючі контролюючі машини, спортивні знаря­ддя, за допомогою яких учні здобувають знання та удоско­налюють навички;

352. форми організації навчання, що сприяють свідомому засвоєнню навчального матеріалу, оволодінню відповідни­ми уміннями та навичками. Основною формою навчання у школі є урок, додатковими — факультативні заняття, гурт­кова, секційна робота, різноманітні конкурси, олімпіади, спортивні змагання тощо;

353. реальний результат процесу навчання, який відобра­жається у здатності учнів до самостійного користування над­баними знаннями та здобуття нових; усвідомленні способів своїх дій, виборі оптимальних; критичності мислення; само­оцінці; спрямованості особистості до самоосвіти, само­розвитку; позитивній мотивації навчальної діяльності; сформованості інтелектуальних, комунікативних умінь, розвитку почуттів, якостей особистості. Тобто реальний ре­зультат — це об'єктивно фіксовані кількісні та якісні зміни особистості учня щодо початкового стану, що відбулися в результаті засвоєння ним у процесі пізнавально-практичної діяльності накопиченого соціального досвіту (змісту освіти).

Отже, процес навчання визначають як цілеспрямовану зміну всіх компонентів навчання (змінюються учні і викла­дачі, конкретна мета, зміст конкретного матеріалу, мотиви суб'єктів навчання та їх об'єкти, кінцеві результати), оріє­нтованих на формування властивостей суб'єкта діяльності щодо засвоєння змісту освіти — педагогічно адаптованого соціального досвіду.

Структура процесу навчання

Процес навчання складається з цільового, стимулюючо-мотиваційного, змістового, операційно-дійового, емоційно-вольового, контрольно-регулюючого, оцінно-результатив­ного компонентів.

Цільовий компонент процесу навчання. Цей компонент забезпечує усвідомлення педагогами і передачу учням мети викладання кожного предмета, його конкретних розділів і тем. Це усвідомлення залежить від попереднього матеріа­лу, рівня освіченості та вихованості учнів, а головне — від цілеспрямованості вчителя, вміння поставити і роз'яснити учням цілі та завдання.

Організація процесу навчання пов'язана з чітким визна­ченням мети (освітньої, виховної, розвивальної) та усвідо­мленням її учнями.

Освітня мета полягає в забезпеченні засвоєння, закрі­плення, застосування теорій, понять, законів тощо (вчитель продумує їх перелік); формуванні загальнонавчальних та спеціальних (з певного предмета) умінь і навичок.

Виховна мета реалізується у формуванні виховних сві­тоглядних ідей, моральних якостей школярів (етичних норм, гуманізму, колективізму, активної позиції щодо на­вчання і життя загалом), естетичних поглядів, уміння пра­цювати й контролювати себе, гігієнічних та фізкультурних навичок.

Розвивальна мета охоплює розвиток мислення, уваги, пам'яті, волі, емоцій, навчальних інтересів, мотивів і здібно­стей школярів. Розвиток мислення відбувається на основі таких загальних розумових дій та операцій. До них належать:

• структурування (мислительна діяльність, спрямова­на на встановлення зв'язків між поняттями, реченнями, ключовими словами та ін., в процесі якої формується стру­ктура знань);

• систематизація (мислительна діяльність для встано­влення віддалених зв'язків між поняттями, реченнями, в процесі якої вони організуються в певну систему);

• конкретизація (застосування знань на практиці);

• варіювання (зміна несуттєвих ознак понять, їх влас­тивостей, фактів тощо при постійних суттєвих);

• доведення (логічне розмірковування);

• формування висновків (поступове спрощення теоре­тичного або практичного виразу з метою одержання напе­ред відомого його виду);

• пояснення (зосередження думки на найважливіших моментах (зв'язках));

• класифікація (розподіл понять на взаємопов'язані класи за суттєвими ознаками);

• аналіз (вичленення ознак, відношень понять, знахо­дження спільних і відмінних їх властивостей);

• синтез (поєднання, складання частин — дія, зворот­на аналізу);

• порівняння (виділення окремих ознак понять, знахо­дження спільних і відмінних їх властивостей);

• абстракціонування (визначення суттєвих ознак по­нять через відкидання несуттєвих);

• узагальнення (визначення ознак, властивостей, сут­тєвих для кількох понять).

Під час навчального процесу учитель сприяє розвитку волі та наполегливості учнів; виховує культуру їх емоцій — подив, радість, цікавість, переживання таін.

Досягнення освітньої, виховної та розвиваючої мети здійснюється завдяки реалізації змісту навчального мате­ріалу, добору форм, методів, прийомів навчання, забезпе­ченню порядку й дисципліни на уроці, оцінюванню знань, впливу особистості вчителя, його поведінки, ставлення до учнів.

Стимулюючо-мотиваційний компонент процесу нав­чання. Він є продовженням цільового, але тільки за умо­ви усвідомлення учнями їх власного стимулу до діяльності та реальної значущості знань. Тому роз'яснення мети, по­глиблення мотивації є передумовою позитивного ставлен­ня учнів до навчального предмета. Учитель зобов'язаний ви­кликати в учнів внутрішню потребу в засвоєнні знань. Це досягається за допомогою чіткого й достатнього формулю­вання учням пізнавального завдання (найчастіше у формі проблемної ситуації), адже одна й та сама за характером і результатами навчальна діяльність учнів може мати різні мотиви. Тому важливо, щоб учитель свідомо управляв мо­тиваційною стороною навчальної діяльності учнів, їх ін­тересами і потребами, формував позитивне ставлення до навчання.

Позитивне ставлення до навчання можливе, якщо: нау­кові знання викликають зацікавленість, а вчитель створює ситуації, якими учні захоплюються; знання, вміння і нави­чки значимі для учня практично в різних життєвих ситуа­ціях і тому викликають глибоку зацікавленість; навчальна діяльність стимулює бажання долати труднощі, пробувати власні сили при засвоєнні навчального матеріалу; у системі суспільних пріоритетів наукові знання користуються нале­жним авторитетом, що зміцнює мотиваційну основу навча­льної діяльності учнів; сформовано колективний характер навчальної діяльності (створює сприятливу атмосферу і пра­гнення зайняти достойне місце серед ровесників); підтри­мується почуття власної гідності; навчальна діяльність є плі­дною (стимулює подальші старання); утвердилося справед­ливе оцінювання досягнень, доброзичливе ставлення, повага й розумна вимогливість до учнів.

Змістовий компонент процесу навчання. При підготов­ці до заняття вчителю необхідно ретельно обміркувати, яким повинен бути зміст навчального матеріалу, конкрети­зувати обсяг теоретичних положень, визначити уміння та навички, які необхідно сформувати у процесі вивчення но­вого матеріалу.

Навчальний матеріал, залежно від функцій, які він ви­конує, належить до таких видів:

• інформаційний: тексти, малюнки, креслення, схеми, таблиці, географічні карти, музичні твори, ноти, твори скульптури і живопису, моделі, установки, реальні об'єкти навколишньої дійсності тощо;

• операційний: завдання, вправи, під час виконання яких виробляються вміння і навички;

• актуалізуючий: тексти, завдання, які сприяють ак­туалізації опорних знань, умінь і навичок, необхідних для розуміння і засвоєння матеріалу;

• контролюючий: завдання, що забезпечують внутріш­ній і зовнішній зворотний зв'язок;

• стимулюючий: тексти, завдання, які викликають ін­терес до нових знань або нових способів їх засвоєння;

• діагностуючий: завдання, що дають змогу виявити прогалини в знаннях, причини неправильних дій учнів.

На практиці, як правило, використовують поєднання рі­зних видів навчального матеріалу.

Операційно-дійовий (методичний) компонент процесу навчання. Він охоплює всі методи та їх складові — прийо­ми, якими оперує кожен учитель у процесі своєї діяльності, форми організації навчання. Організовуючи навчально-пі­

знавальну діяльність, слід зважати нате, що, хоча учні за­своюють навчальний матеріал під керівництвом учителя, цей процес є індивідуальним для кожного учня. Загалом, він передбачає таку послідовність інтелектуальних опера­цій: сприймання; осмислення; узагальнення; систематиза­ція; закріплення; застосування на практиці.

Сприймання нового матеріалу. Цей важливий життє­вий процес полягає у відбитті у свідомості особистості пред­метів, явищ, форм існування матерії. Вони можуть бути представлені у формі тексту, аудіо-, відеоматеріалу або екс­позиційної моделі тощо. Динаміка, ефективність його за­лежить від досвіду, запасу знань учня, встановлення зв'я­зків нових знань з набутими в процесі навчання, врахуван­ня інтересів, потреб, уваги, звичок, нахилів, переконань учнів, має великий вплив на процес сприймання. Тому, го­туючи учнів до сприймання нового матеріалу, вчитель зо­бов'язаний приділяти увагу постійним зв'язкам між набу­тим і новим, актуалізувати відповідні опорні знання, вмін­ня, навички.

Важливо організовувати вивчення учнями нового мате­ріалу з різних джерел — як за допомогою безпосереднього (різні види наочності, екскурсії, лабораторні й практичніро-боти, експерименти, суспільно корисна і продуктивна пра­ця), так і опосередкованого сприймання (усне і друковане слово, викладання, вміння викликати у їх свідомості потрі­бні уявлення тощо).

Викладаючи новий навчальний матеріал, учитель по­винен забезпечити лаконічність, узагальненість, уніфіко-ваність, очищеність від зайвої інформації, зайвих деталей, уніфіковуючи його у процесі зосередження уваги учнів пе­редусім на опорних смислових моментах. Доцільно відме­жовувати автономні одиниці навчального матеріалу, щоб новий матеріал мав чітку, зрозумілу і доступну для засво­єння структуру.

Слід враховувати індивідуальні особливості сприйман­ня окремих учнів: точність, швидкість, повноту, емоцій­ність, уміння відбирати, аналізувати, використовувати ін­формацію. Перше враження учня від навчальної інформа­ції (явище імпринтингу) надовго залишається в його свідомості. Тому важливо, щоб воно було правильним. Сут­тєву роль при цьому відіграє візуальне представлення на­вчальної інформації.

Осмислення інформації, формування наукових по­нять. Вони безпосередньо пов'язані з розумінням і за-

10 Педагогіка

пам'ятовуванням навчального матеріалу. Осмислення пе­редує розумінню сприйнятого. Осмислити — означає для учня побачити у сприйнятій інформації відповідний смисл.

У процесі осмислення, узагальнення учнями фактів, формування понять, розуміння закономірностей вчитель має турбуватися про розвиток їх конкретного й абстрактно­го мислення.

Осмислення і розуміння навчального матеріалу відбува­ється у процесі аналізу, синтезу, індукції, дедукції. При йо­го узагальненні вчитель звертає особливу увагу на найваж­ливіші ознаки предметів, явищ, процесів.

Формування понять відбувається на основі практично-чуттєвої діяльності учнів (виокремлення ознак понять че­рез безпосереднє сприймання і співставлення предметів), а також логічного аналізу ознак понять.

На стадії формування знання уявлення і поняття учнів спершу є дифузними (розрізненими), учень не усвідомлює їх ознак. Далі він виокремлює й усвідомлює деякі з них — ті, що найчастіше зустрічаються, згодом — істотні ознаки. Поняття пов'язуються з усе більшою кількістю різноманіт­них об'єктів, знання узагальнюються і поглиблюються. Но­ве поняття формується як результат вирішення певної про­блеми. Велике значення у формуванні понять належить сло­ву. Без нього поняття не існує. За допомогою слова (усного, друкованого, писемного), через мову і мовлення учні пізна­ють світ, оволодівають основами наук.

Закріплення знань,умінь і навичок. Для того щоб знан­ня стали надбанням учня, їх потрібно не тільки сприйняти, осмислити, а й запам'ятати.

Запам'ятовування — процес пам'яті, завдяки якому відбувається закріплення нового через поєднання його з набутим раніше.

Воно є основою накопичення, збереження та відтворен­ня інформації.

Запам'ятовування може бути логічним (осмисленим) і механічним (простим повторенням, «зубрячкою»).

Продуктивність запам'ятовування залежить від особли­востей його довільного процесу.

Мимовільне запам'ятовування — форма запам'ятовування, що є продуктом дій (пізнавальних, практичних та ін.), але здійснюється автоматично, без мнемічної мети.

Мнемоніка (грец. тпетопікоп — мистецтво запам'ято­вування) є системою особливих способів, які полегшують

процес запам'ятовування інформації та збільшують обсяг пам'яті.

Довільне запам'ятовування — форма запам'ятовування, за якої людина ставить перед собою мету запам'ятати і використовує для цього спеціальні прийоми.

Здійснюється воно завдяки зусиллям суб'єкта пізнання.

Продуктивному запам'ятовуванню навчального матері­алу сприяють його групування, переказ «своїми» словами, з попереднім осмисленням, повторення (первинне, поточне, узагальнююче), використання асоціативних образів, чуттє­вих переживань (психологічних опор). Творчо працюючі вчи­телі широко використовують при цьому опорні сигнали — набір ключових слів, знаків тощо, розміщених на плакаті, аркуші паперу тощо.

Практичне застосування знань, умінь і навичок. Зда­тність до практичного застосування знань, умінь і навичок формується за допомогою різноманітних вправ, самостійних робіт, розв'язування задач на лабораторних і практичних заняттях, в різних видах повторення, написання творів. Осо­бливе значення для повноцінного застосування знань мають міжпредметні зв'язки, вирішення різних життєвих завдань, де доводиться використовувати комплекс знань з різних на­вчальних предметів.

Самоконтроль і самооцінка сприяють успішному вико­нанню навчальних дій. Розрізняють такі види самоконт­ролю: підсумковий (учень виконує роботу і порівнює її ре­зультати зі зразками), поопераційний (учень виконує ро­боту, в процесі якої самостійно може сказати, що робить і як), прогнозуючий (перспективний, випереджаючий, коли учень може визначити, з яких етапів буде складатися його праця). Самооцінка — оцінка учнем міри засвоєння конк­ретного змісту — може бути глобальною (стосуватися всієї роботи) або диференційованою (стосуватися окремих ета­пів, ланок), адекватною або неадекватною (завищеною, за­ниженою) порівняно з реальними навчальними можливос­тями учня.

Ефективність засвоєння знань залежить від мотивації, учіння, розвитку емоційної сфери, самостійної і творчої іні­ціативи учнів.

Емоційно-вольовий компонент процесу навчання. Він виявляється через напруження волі учня у процесі пізнава­льної діяльності. Воля, емоційні процеси інтенсифікують пі­знавальну діяльність школярів. Важливими є позитивні емоції, які створюють атмосферу співробітництва, поліпшу­

ють умови самостійної навчальної роботи, викликають ба­жання вчитись.

Підвищенню емоційності навчання сприяє використан­ня спеціальних дидактичних методів (демонстрації, вико­ристання технічних засобів навчання, змістовність матері­алу), показових прикладів, фактів, створення проблемних ситуацій.

Контрольно-регулюючий компонент процесу навчання.

Він містить методи контролю, самоконтролю і взаємоконт­ролю, якими користується вчитель паралельно з викладан­ням нового матеріалу.

Функція контролю здійснюється на всіх етапах на­вчального процесу. Вона є безперервною і не повинна об­межуватись лише констатацією досягнутого. Йдеться про зворотний зв'язок у навчанні, що передбачає: своєчасне реагування вчителя на допущені учнем (учнями) помил­ки; певну систему їх виправлення (учень одержує підказ­ку, йому негайно повідомляють правильну відповідь або учень самостійно шукає помилку та способи для її випра­влення).

На цьому етапі відбувається формування в учнів нави­чок та умінь самоконтролю в навчанні, планування своїх дій, оцінювання і регулювання власної діяльності і поведі­нки, передбачення результатів своїх дій, зіставлення їх з ви­могами вчителя або колективу.

Оцінно-результативний компонент процесу навчання. Цей компонент передбачає оцінювання якості знань учнів, яке здійснюють як педагоги, так і вони самі. Воно є ефек* тивним чинником, коли результати оцінювання є об'єкти­вними, послідовними, узгоджуються між собою.

Учитель повинен оволодіти всіма компонентами і ком­плексно їх застосовувати.

Запитання. Завдання

354. Які основні функції реалізуються у процесі навчання?

355. Розкрийте сутність кожного структурного компонента процесу навчання. У чому полягають їх особливості?

356. Охарактеризуйте стадії процесу оволодіння новими знаннями і пізнавальні дії, які необхідно застосувати учням на кожній з них.

357. Доведіть єдність розвитку і виховання учнів у процесі навчання.

358. Оптимізація процесу застосування учнями знань на практиці полягає:

а) в упровадженні у навчальний план відповідного спецкурсу;

б) у включенні в процес навчання задач практичного змісту;

в) в широкому застосуванні внутріпредметних та міжпредметних зв'язків, особливо з предметами природничого циклу;

г) у проведенні позакласної роботи відповідного змісту.

6. Від яких особистих чинників залежить ефективність процесу навчання?

3.5. Сучасні види і концепції навчання

На результативність навчання впливають організація його процесу, структура, зміст, методи, форми. Цим обу­мовлене існування різних концепцій навчання — системи поглядів на процес навчання. Свідоме орієнтування на пси­хологічну і дидактичну концепції визначає вибір виду на­вчання чи обґрунтованого їх поєднання.

Проблемно-розвивальне навчання

Навчальна діяльність учня полягає не просто в опану­ванні знань, а й у здійсненні інтелектуальної пошукової ді­яльності (постановці проблемних питань, розв'язанні супе­речливих, проблемних ситуацій, творчому формулюванні власних суджень). Завдяки таким старанням він не лише поповнює багаж знань, а й розширює свої пізнавальні мож­ливості, розвивається як особистість. У цьому полягає ос­новна мета проблемно-розвивального навчання.

Проблемна ситуація як умова пізнавальної активності учнів

Навчально-виховний процес є безперервною взаємодією учнів і вчителя, у процесі якої постійно виникають про­блемні ситуації.

Проблемна ситуація — психологічний стан, що виникає в резуль­таті мисленнєвої взаємодії суб'єкта (учня) з об'єктом (навчальним матеріалом), який викликає пізнавальну потребу розкрити суть про­цесу або явища, що вивчається.

Компонентами проблемної ситуації є: об'єкт (матеріал, що вивчається); суб'єкт (учень); мисленнєва взаємодія (про­цес мислення, спрямований на об'єкт); особливості мислен­

нєвої взаємодії (зважаючи на виявлені суперечності); ана­ліз яких переростає в пізнавальну потребу учня розкрити суть об'єкта, що вивчається.

У навчальному процесі завжди є учень і матеріал, над яким потрібно думати. Матеріал сам по собі не викликає в суб'єкта пізнавальної потреби. Тому невід'ємною складовою проблемної ситуації є дія учня, його взаємодія з навчальним матеріалом, спрямована на засвоєння об'єкта пізнання.

Викладач повинен так подати навчальний матеріал, щоб він сприяв появі особливого виду мисленнєвої взаємодії, за­лучив учня до проблемної ситуації та викликав у нього пі­знавальну потребу. Одним із психологічних структурних елементів проблемної ситуації є інформаційно-пізнавальна суперечність, без якої проблемна ситуація неможлива.

За видом інформаційно-пізнавальної суперечності роз­різняють такі типи проблемних ситуацій:

• усвідомлення учнями недостатності попередніх знань для пояснення нового факту;

• зіткнення учнів з необхідністю використання раніше засвоєних знань у нових практичних умовах;

• суперечність між теоретично можливим шляхом ви­рішення завдання та практичною нездійсненністю обрано­го способу;

• суперечність між практично досягнутим результатом виконання навчального завдання і відсутністю в учнів знань для його теоретичного обґрунтування.

Залежно від властивості невідомих, які потрібно розкрц-ти в проблемній ситуації, вони бувають основними (невідо­ме є основним відношенням або закономірністю у темі, Що вивчається) та допоміжними (невідоме є вужчим відношен­ням чи закономірністю). За способом подачі інформації про­блемні ситуації бувають текстовими (виникають під час осмислення учнями інформації, що міститься у тексті або графічному матеріалі (у схемах, кресленнях) та безтексто-вими (створюються усно, через матеріалізовану ситуацію — демонстрацію за допомогою пристрою чи природного яви­ща; за часом вирішення — короткочасними (використову­ють для оперативної активізації діяльності учнів) і трива­лими (розв'язується не на одному занятті, а через два-три).

Різноманітність типів проблемних ситуацій свідчить про важливість їх використання в навчальному процесі, зумов­лює різні способи їх створення.

Створення проблемної ситуації — найвідповідальніший етап у проблемно-розвивальному навчанні.

Класифікація методів проблемно-розвивального навчання

Якість підготовки учнів залежить не тільки від глибини засвоєння теоретичних знань, практичних умінь та навичок, але й від розвитку їх творчих здібностей. Реалізації цього завдання сприяє впровадження в навчальний процес акти­вних методів навчання, одним з яких є проблемно-розвива-льне навчання.

Проблемно-розвивальне навчання — система регулятивних прин­ципів діяльності, цілеспрямованості та проблемності, правил взає­модії викладача та учнів, вибору і вирішення способів та прийомів створення проблемних ситуацій і вирішування навчальних проблем.

Суть його полягає в пошуковій діяльності учнів, яка по­чинається з постановки питань (створення проблемної си­туації), продовжуючись у розв'язанні проблемних завдань, у проблемному викладі знань учителем, у різноманітній са­мостійній роботі учнів. Такий підхід передбачає належний рівень підготовленості, зацікавленості учня у пошуку неві­домого результату.

Система методів проблемно-розвивального навчання ґрунтується на принципах цілеспрямованості (відобража­ють передбачувані, плановані результати свідомо організо­ваної діяльності), бінарності (складається з діяльності ви­кладача й учнів) та проблемності (визначають рівень склад­ності матеріалу і труднощі в його засвоєнні). її формують показовий (показове викладання), діалогічний (діалогічне викладання), евристичний (евристична бесіда), дослідниць­кий (дослідницькі завдання), програмований (програмова­ні завдання) методи.

Показовий метод проблемно-розвивального навчання. Цю систему утворюють взаємодії викладача й учнів на ос­нові створення інформаційно-пізнавальної суперечності між раніше засвоєними знаннями та новими фактами, закона­ми, правилами і положеннями з метою пояснення учням суті нових понять і формування уявлення про логіку вирішення наукової проблеми. Викладач пояснює навчальний матері­ал, формулює проблему, що виникла в історії науки, спосо­би її вирішення вченими. Учні залучаються до активної ре­продуктивної діяльності, спостерігають, слухають, осмис­люють логіку наукового дослідження, беруть участь у доведенні гіпотези, перевірці правильності вирішення на­вчальної проблеми. При цьому педагог формує низький (ви­конавчо-інструктивний) рівень проблемності, властивий ді­

яльності за інструкцією (як діяти в конкретній ситуації), розкриває логіку вирішення навчальної проблеми.

Цей метод використовують за невідповідності між рані­ше засвоєними учнями знаннями і необхідними їм для ви­рішення навчальної проблеми.

Діалогічний метод. Викладач та учні взаємодіють на основі створення інформаційно-пізнавальної суперечності між раніше засвоєними знаннями та новими практичними умовами їх використання з метою спонукання учнів до уча­сті в постановці, вирішенні проблем, засвоєнні нових понять та способів дії.

^ Виклад навчального матеріалу відбувається у формі бе-сіди-повідомлення. Вказуючи на суперечності між факта­ми, явищами, викладач створює проблемні ситуації, спону­каючи учнів до участі в постановці проблеми, висуненні при­пущень, доведенні гіпотези. Це сприяє формуванню в учнів умінь і навичок мовленнєвого спілкування та самостійної пізнавальної, пошукової діяльності. V

Сутність діалогічного методу навчання полягає у ство­ренні другого типу проблемної ситуації (рідше — першого типу) — суперечності між раніше засвоєними знаннями та новими практичними умовами їх використання. Цей метод є «перехідним» від методів викладання навчального мате­ріалу до методів організації самостійної пізнавальної діяль­ності учнів. При його застосуванні формують середній (ви­конавчо-дослідницький) рівень проблемності, характерний для діяльності з використанням дослідницьких і виконав­чих процедур, необхідних для практичних робіт. Викорис­товують його за незначної невідповідності між раніше за­своєними учнями знаннями, вміннями і необхідними для вирішення навчальної проблеми.

Евристичний метод. Використання його передбачає взаємодію викладача й учнів на основі створення інформа­ційно-пізнавальної суперечності між теоретично можливим способом вирішення проблеми і неможливістю застосувати його практично, з метою організації самостійної роботи уч­нів щодо засвоєння частини програми за допомогою пробле­мно-пізнавальних завдань.

Викладач, визначивши обсяг, рівень складності навчаль­ного матеріалу, викладає його у формі евристичної бесіди, дискусії чи дидактичної гри, поєднуючи часткове пояснен­ня нового матеріалу з постановкою проблемних питань, пі­знавальних завдань чи експерименту. Це спонукає учнів до самостійної пошукової діяльності, оволодіння прийомами

активного мовленнєвого спілкування, постановки й вирі­шення навчальних проблем.

Важливо при цьому пояснити матеріал, який учні не мо­жуть засвоїти самостійно, формуючи високий (дослідниць­ко-логічний) рівень проблемності, властивий діяльності в новій ситуації, коли алгоритм дії невідомий. У такій діяль­ності мають переважати логічні процедури аналізу, порів­няння, узагальнення.

Сутність евристичного методу навчання полягає у ство­ренні третього типу проблемних ситуацій (рідше — друго­го) — суперечності між теоретично можливим способом ви­рішення проблеми і практичною його нездійсненністю. Йо­го використовують у випадку значного обсягу в учнів опор­них знань та вмінь, необхідних для вирішення навчальної проблеми;

Дослідницький метод. Його реалізують через взаємо­дію викладача й учнів на основі створення інформаційно-пізнавальної суперечності між теоретично можливим спо­собом вирішення проблеми і неможливістю застосувати йо­го практично з метою самостійного засвоєння учнями нових понять, способів інтелектуальних і практичних дій.

Викладач разом з учнями створює проблемну ситуацію, спонукає їх до самостійної практичної роботи зі збирання та систематизації фактів (фактичний матеріал учні добира­ють з книг або експерименту), пошукової діяльності (аналіз фактів, постановка проблеми і її вирішення), організовує творчу, самостійну роботу, дає проблемні завдання із зазна­ченням мети роботи (проблемні ситуації виникають під час виконання навчальних завдань, що мають не тільки теоре­тичне, але й практичне значення). При цьому формується високий (дослідницько-евристичний) рівень проблемності, властивий для діяльності в новій ситуації, алгоритм якої не­відомий (у діяльності переважають евристичні процедури, пов'язані з висуненням гіпотез, пошуком та використанням аналогії у міркуваннях).

Використовують цей метод за значної відповідності між раніше засвоєними знаннями та вміннями і тими, які необ­хідні учням для вирішення навчальної проблеми.

Програмований метод. Стрижнем його є взаємодія ви­кладача й учнів на основі створення інформаційно-пізнава­льної суперечності між практично досягнутим результатом і нестачею в учнів знань для його теоретичного обґрунтуван­ня шляхом поетапного поділу навчального матеріалу на пи­тання, задачі й завдання та організації самостійного вивчен­

ня нового (або повторення раніше вивченого) матеріалу ча­стинами.

Викладач створює проблемну ситуацію на основі поста­новки запитань і проблемних завдань. Шляхом поетапного роздріблення навчального матеріалу з постановкою до кож­ної його частини питань і завдань він спонукає учнів до са­мостійної теоретичної роботи з визначення алгоритму по­шуку вирішення проблеми, активної участі у створенні про­блемної ситуації, висунення припущень, доведення гіпотези і перевірки правильності її вирішення.

Сутність цього методу полягає у створенні четвертого ти­пу проблемних ситуацій (рідше — третього) — суперечності між практично досягнутим результатом і нестачею в учнів знань для його теоретичного обґрунтування. Використову­ють його за значної відповідності між раніше засвоєними знаннями та вміннями учнів і тими, які необхідні їм для ви­рішення проблеми.

Комплекс цих методів дає змогу реалізувати на практиці ті переваги, які властиві проблемно-розвивальному навчанню.

Способи і умови застосування методів проблемно-розвивального навчання

Вибір методу навчання залежить від дидактичної мети, особливостей змісту навчального матеріалу, пізнавальних можливостей учнів і методичної підготовки викладача.

Дидактична мета — очікуваний, раніше запланований викладачем результат навчальної діяльності, спрямований на поліпщення за­своєння учнями знань, набуття вмінь та навичок.

У навчальній діяльності простежуються чотири рівні за­своєння навчального матеріалу, які відображають психоло­гічну послідовність процесу засвоєння:

359. запам'ятовування навчального матеріалу. На цьому рівні учень пізнає об'єкт за його істотними ознаками;

360. рівень розуміння навчального матеріалу. Він полягає в усвідомленні функціональної залежності між вивченими явищами, вмінні описати об'єкт;

361. практичне застосування навчального матеріалу. Йо­го характеризує вміння учнів практично використовувати засвоєне при вирішенні завдань;

362. рівень творчого перенесення знань. Учень вільно опе­рує вивченим матеріалом, уміє свідомо та швидко трансфо­рмувати його у нових умовах.

Засвоєнню учнями навчального матеріалу на першому рівні сприяють методи показового та діалогічного викладан­ня (уроки засвоєння нових знань), на другому — методи ді­алогічного викладання та евристичної бесіди (уроки засво­єння вмінь та навичок). Засвоєння навчального матеріалу на третьому рівні буде ефективним за використання мето­дів евристичної бесіди та дослідницьких завдань (уроки за­стосування знань, умінь і навичок), на четвертому — мето­дів дослідницьких та програмованих завдань (уроки узагаль­нення та систематизації або контролю і корекції знань). Взаємозв'язок методів проблемно-розвивального навчання, рівнів засвоєння навчального матеріалу і типів спеціалізо­ваних уроків показано нарис. 3.1.

Рівні засвоєння навчального матеріалу

Методи проб­лемно-розви­вального навчання

Тини спеціалізованих уроків

Запам'ятову­вання

Показового викладання

Засвоєння нових знань

I I

Поняття

III

Практичного перенесення

IV Творчого перенесення

Діалогічного викладання

Евристичної бесіди

Д ослідницьк их завдань

Програмованих завдань

Засвоєння вмінь та навичок

Узагальнення та систематизації знань

Контролю та корекції знань

Рис. 3.1. Взаємозв'язок методів проблемно-розвивального навчання, рівнів засвоєння навчального матеріалу і типів спеціалізованих уроків

Обрати найефективніший метод на підставі лише дида­ктичної мети неможливо, тому що за однієї й тієї ж мети занять, але за різного змісту навчального матеріалу можна використовувати різні методи.

Навчальний матеріал — призначена для вивчення і засвоєння ін­формація.

Зміст навчального матеріалу утворюють основна інфор­мація, призначена для перетворення на знання, та допомі­жна, яка сприяє в засвоєнні основної інформації.

Якщо зміст навчального матеріалу характеризується до­поміжним значенням понять, які вивчаються; недостатнім коефіцієнтом відношення опорних і нових знань:

„ опорні елементи -

л = ; < 1 ;