Масштабы анализа

В образовательном проектировании актуальными оказываются несколько различных масштабов.

Предельно большой масштаб — социо-культурная ситуации в целом и место в ней образования как социо-культурной практики. При этом в зависимости от характера задач и требований анализа могут быть выбраны ещё и различные исторические периоды. С другой стороны, предельно локальный масштаб может быть связан с одной конкретной ситуацией коммуникации учителя и ученика, решением конкретной учебной задачи и так далее (в зависимости от характера образовательной практики).

Возможны также масштабы, определяемые единицами содержания и форм образования, присущими данной практике; например, в любом проекте, «вписанном» в классно-урочную систему, это масштаб «учебного курса».

Но с точки зрения анализа такое разграничение является недостаточным.

Прежде всего, смысловым ядром любого образовательного проекта является так или иначе представленная модель образовательной ситуации, допускающая «масштабирование» на локальные ситуации, определяющая конкретные формы коммуникации учителя и ученика; основания же для такой модели, как правило, лежат в социо-культурной ситуации в целом.¹¹

Кроме того, инвариантом, не зависящим от масштаба, является система допущений проектного мышления. Как любая теоретическая конструкция, проект исходит из ряда допущений о характере проектируемой деятельности, о возможных ресурсах и ограничениях (в частности, любой образовательный проект опирается, явно или неявно, на определённые антропологические и психологические допущения).

Безусловно, установить истинность допущений чисто логическим путём невозможно. Более осмысленным представляется говорить о конструктивности и содержательности допущений и о том, насколько они уместны и полезны в конкретных практических ситуациях. Но для успешной проектной работы эти допущения должны быть проявлены, то есть представлены в виде связной системы утверждений.

В противном случае всегда есть возможность, что исходные посылки мышления «закрывают» реальную ситуацию, приводя, с одной стороны, к появлению ложных и бессмысленных целей, с другой стороны — не позволяя увидеть часть возможностей.

В особенности это касается задач и допущений, принятых в педагогике «по умолчанию». К таким допущениям относится постоянно встречающееся в педагогической литературе и, в особенности, публицистике представление о том, что если какая-то практика исторически названа образовательной, то именно в ней нужно искать ситуации и образцы, связанные с образованием; если же какая-либо практика образовательной не названа, то ничего интересного с точки зрения теории и проектирования образования в ней быть не может.

Это допущение представляется естественным лишь до тех пор, пока не рассматриваются, с одной стороны, естественные процессы трансформаций образования как социальной практики, с другой стороны, процессы, связанные с проектированием и развитием образования. Кроме того, в различные эпохи меняется само понятие образования, вследствие чего практика, являющаяся образовательной в период своего появления, может перестать ей быть при изменении способа мышления.

Иначе говоря, такое допущение антиисторично и закрывает определённые возможности для понимания и действия.

К некоторым интересным выводам, получающимся при отказе от этого допущения и рефлексии его оснований, мы обратимся в разделе, посвящённом системам педагогической деятельности.