Соотношение проектных и аналитических задач

При постановке задачи моделирования педагогической деятельности необходимо учитывать, с одной стороны, задачи конкретных практик развития образования, поскольку они уже предъявлены и поскольку эти практики в том или ином виде осуществляются независимо от того, насколько логически корректными, основательными и непротиворечивыми представляются внешнему исследователю их цели и задачи.

С другой стороны, поскольку сами эти цели и задачи нуждаются достаточно часто, по крайней мере, в прояснении и уточнении⁸, необходимо удерживать также логические требования к выстраиваемой системе моделей, а также особенности объекта моделирования, делающие неадекватными и неприменимыми ряд классических подходов к моделированию деятельности.

На наш взгляд, необходимость учитывать оба указанных контекста приводит к тому, что образовательное проектирование, в рамках которой возникает необходимость в моделировании педагогической деятельности, должно быть соотнесено с анализом образовательных ситуаций.⁹

При этом, с одной стороны, проектирование задаёт необходимую фокусировку проблем, тем, ситуаций, которые должны быть поняты и представлены в модели для того, чтобы проект состоялся как эффективная и рациональная практика; сфера соответствующей аналитической работы обозначается как «предпроектные исследования». Задачей такой работы является определение объекта, по отношению к которому разворачивается проектируемая практика.

С другой стороны, любой проект исходит из идеального представления будущего результата; любой действительно содержательный и интересный проект описывает то, что ещё не существует. В педагогике эта позиция, по-видимому, впервые чётко сформулирована В. В. Давыдовым в идее формирующего эксперимента. По самому своему замыслу, теория учебной деятельности в период своего становления не могла опираться на описания учебной деятельности как наблюдаемого феномена.

Этот феномен требовалось сперва сконструировать, сформировать в рамках образовательного эксперимента; но тогда и чисто исследовательский интерес смещается с феномена «как он есть», с одной стороны, на способы его формирования, с другой стороны — на критерии его обнаружения.

В педагогике эта позиция, по-видимому, наиболее отчётливо сформулирована В. В. Давыдовым в идее формирующего эксперимента. По самому своему замыслу, теория учебной деятельности в период своего становления не могла опираться на описания учебной деятельности как наблюдаемого феномена. Этот феномен требовалось сперва сконструировать, сформировать в рамках образовательного эксперимента; но тогда и чисто исследовательский интерес смещается с феномена «как он есть», с одной стороны, на способы его формирования, с другой стороны — на критерии его обнаружения.

В этом смысле сфера «чистого исследования» с его пафосом установления того, «как всё обстоит на самом деле», ограничена лишь стартовыми условиями проекта в той мере, в какой они являются значимыми для реализации проекта и не «закрывают» возможность появления нового содержания.¹⁰

Но есть и другой аспект аналитической работы. Проектная деятельность осуществляется не в чистом мышлении, а в реальных ситуациях. По своим основаниям любой проектный замысел всегда связан с определённой проблематикой; реализация же проекта всегда происходит в конкретных условиях, из которых наиболее важными оказываются условия, не предусмотренные логикой проекта.

Соответственно, более общей задачей анализа оказывается построение такого модельного поля, в рамках которого становится возможным понимать не только разворачивание проекта в логике самого проекта, но и граничные условия его реализации, условия возможности постановки проектных целей и задач.

Выражаясь предельно абстрактно, можно сказать, что если появление и реализация проекта есть строительство определённой практики в соответствии с заданной теорией, то анализ позволяет работать с разрывом между теорией и практикой.

В этом смысле конструктивная, полезная для образовательной практики модель педагогической деятельности должна быть аналитической моделью, описывающей не то, «как всё на самом деле», и не то, «как должно быть», а то, каким образом и то, и другое можно помыслить.