Понятие педагогической ситуации

Схема трансляции культуры

Перейдём теперь непосредственно к рассмотрению образовательных ситуаций.

Если на предыдущих шагах рассуждения материал образования выступал примером и источником постановки задач, иллюстрацией возможностей аппарата анализа, далее речь пойдёт уже о тех противоречиях, которые содержаться в структуре образовательных ситуаций и, прежде всего, о тех, которые «снимаются» за счёт определённым образом организованной педагогической деятельности.

Предельный контекст анализа и проектирования образовательных ситуаций описывается схемой трансляции Культуры.²⁹ Эта схема сама по себе двойственна.

С одной стороны, она описывает «максимальный» контекст, рассматривая образование даже не просто как исторически развивающийся социо-культурный институт, но как базовый механизм воспроизводства человеческой деятельности в целом. С другой стороны, она представляет те фрагменты содержания, которые присутствуют в любой образовательной ситуации (которые, собственно, и делают её образовательной не по названию, а по смыслу) и в качестве предмета действия, и в качестве рамки.

Разворачивание схемы само является также образцом псевдо-генетического метода; она описывает движение от исходной проблемы, разрыва, в которой появляется «клеточка» практики образования, к развитой, сложно организованной системе деятельности.

И сходная проблема, которая разрешается появлением в том или ином виде системы трансляции культуры — проблема воспроизводства деятельности. Эта проблема состоит в том, что для сохранения преемственности, для существования в течение достаточно длительного времени однажды найденных способов действия и форм кооперации они должны каким-то образом передаваться из одной ситуации в другую, сохраняясь при изменяющихся обстоятельствах места, времени и условий действия.

В простейшем случае деятельность воспроизводится непосредственно, за счет того, что материал, на котором развернута структура деятельности (участники деятельности, ее средства и ресурсы), натурально переходит из одной ситуации в другую или изменяется постепенно: включаются новые люди, появляются новые инструменты взамен изношенных, обнаруживаются новые ресурсы…

Р азрыв возникает тогда, когда такой натуральный переход не может состояться: деятельность должна быть развернута на новом материале либо ее структура слишком сложна для того, чтобы воспроизводиться за счет непосредственного включения новых людей, инструментов, ресурсов.

Например, для успешного включения в деятельность человеку необходимо успешно освоить некоторый набор базовых операций, которым в реальной ситуации учиться уже поздно. Следовательно, этот набор базовых операций должен быть каким-то образом описан, а овладение им организовано где-то отдельно.

Проблема разрешается тем, что структура деятельности, существующая в исходной ситуации, оформляется в образцы (нормы) деятельности; новые действия, средства и формы кооперации выстраиваются посредством следования этим нормам и копирования образцов.

Н ормы, представленные в особом языке, в соответствующей знаковой системе (как правило, не совпадающей со знаковой системой, которая «работает» непосредственно в ситуации деятельности), уже не принадлежат непосредственно длящейся деятельности и могут быть использованы многократно для того, чтобы воспроизводить деятельность в разных условиях и на разном материале. Система норм, оформленная в особенном языке, существует в особом, условном пространстве культуры, отличном от пространства ситуаций деятельности.

В оспроизводство деятельности, опосредованное представлением структуры деятельности вне самой деятельности, в особенной системе знаков, есть трансляция культуры.

По своему содержанию трансляция — это интерпретация, «прочтение» знаковых систем и реализация норм и форм деятельности и их реализация на конкретном материале, определенном ситуацией. Это особенная деятельность, внешняя по отношению к той деятельности, которая должна быть воспроизведена.

Д ля того, чтобы трансляция нормы деятельности могла каждый раз успешно состояться, участники деятельности в конкретной ситуации должны владеть способом «прочтения» культурных знаковых систем на материале самой деятельности; канал трансляции этого способа и есть образование.

Иначе говоря, предельная ситуация, относительно которой можно мыслить образование, есть ситуация, в которой система культурных образцов, представляющих определенную структуру деятельности, должна быть присвоена теми, кто реализует деятельность в новых ситуациях; форма воспроизводства деятельности, «живущая» в специально для этого сформированных культурных знаковых системах, должна быть реализована непосредственно на участниках деятельности.

Подводя итог сказанному, отметим, что образование не сводится к воспроизводству какой-либо конкретной деятельности; образование с точки зрения выстроенной схемы есть воспроизводство способа воспроизводства деятельности, оно находится в отношении рефлексии к любой конкретной деятельности.

Эта схема позволяет представить образование как особую деятельность, содержание которой — культурные языки описания деятельности, её форм, норм, способов.

Непосредственно эта схема применима, в первую очередь, к задачам проектирования образования; она задаёт набор объектов, с которыми имеет дело разработчик образовательного проекта. Прежде всего, оказывается необходимым рассматривать разрывы той деятельности, по отношению к которой строится образование; затем необходимо рассматривать языки и способы описания, позволяющие преодолевать эти разрывы и выстраивать деятельность в новых ситуациях. С точки зрения схемы трансляции, любая деятельность имеет два уровня: уровень непосредственного осуществления и уровень культурного представления (описания).

С другой стороны, схема может быть применена к описанию единичного события образования. Если в задачах образовательного проектирования культурные способы деятельности представляют собой исходную действительность, то, что реально существует и определяет содержание проекта — в единичном событии эти способы представлены идеально, как горизонт возможностей и указание на смысл происходящего; реально же «работают» другие, менее непосредственные формы представления культуры и транслируемой деятельности.

Тем не менее, можно указать ряд предельных случаев, в которых схема трансляции культуры может быть непосредственно использована в анализе и развитии единичных образовательных ситуаций.

Во-первых, это образовательные ситуации, исходящие из натурального понимания культуры. О таком понимании уже немного говорилось выше (при обсуждении математики, представленной как «ставшая» форма). При натуральном понимании идеальные объекты культуры понимаются не как языки, сложным образом отнесённые к определённой действительности, и не как совокупность форм рефлексивного мышления, а как «зоопарк» объектов, существующих в особом мире, ценность которого не подлежит ни сомнению, ни обоснованию.³⁰ «Догматический» учитель отождествляет трансляцию с конкретными техниками работы над системой культурных единиц, в частности — с говорением текстов о том, как все обстоит на самом деле.

Другой интересный предельный случай — образование, основанное на прямой передаче. Основной в таком образовании является фигура мастера, то есть человека, в совершенстве владеющего определёнными формами деятельности и умеющего поставить ученику задачи, продемонстрировать и проконтролировать правильные способы выполнения необходимых действий.

Подобные формы образования используются, прежде всего, в ремесленном обучении и, в несколько видоизменённой форме — в духовных практиках. Необходимость использования этих форм связана в первом случае с неразвитостью знаковых средств описания деятельности (отличие ремесла от технологии), во втором случае — с сознательным запретом на описание определённых аспектов содержания.³¹ Необходимо отметить, что граница здесь достаточно условна, поскольку в ряде традиционных культур существуют ремесленные практики, имеющие «мистическое» измерение, и обучение этим практикам есть одновременно духовное обучение.

Исходя из этих форм, можно указать на определённое понимание культурной миссии Учителя: это человек, «вобравший в себя», осмысливший всю систему значимых культурных норм и форм деятельности и способный развернуть её для ученика в последовательность задач, решая которые, тот сможет овладеть ожидаемой нормой действия.³² С другой стороны, можно говорить и о культурной миссии Ученика, который знает о существовании значимого, ценного знания, приходит к Учителю и готов выполнять поставленные им задачи.

В эпоху массовой культуры, в связи с акцентом на технологически организованных формах деятельности (прежде всего — в связи с машинным производством) и распространением массовых форм образования подобный подход стал считаться архаическим, устаревшим.

Но необходимо заметить, что, во-первых, базовые смысловые и ценностные основания любой деятельности, по-видимому, не могут быть переданы через текст и массовые, воспроизводящиеся по определённой технологии, формы деятельности, без прямой передачи от учителя, который сам учит из этих оснований; во-вторых, воспроизводство развивающейся деятельности также не может быть до конца представлено в описаниях (отсюда большая роль прямой передачи, например, в искусстве, в научных школах, в некоторых формах спорта).³³