Модели педагогической деятельности

За последнюю тысячу лет мы постигли печальную часть наук. Настало время заняться чем-то другим. Б. Гребенщиков

Глава посвящена задаче построения модели педагогической деятельности, описывающей структуру деятельности в ситуациях, характерных для педагогики развития в целом и, прежде всего, для развивающейся практики системы Развивающего Обучения Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова.

Модель представлена как результат развёрнутого дедуктивного построения, как теоретическая конструкция, позволяющая ставить и решать определённый класс исследовательских и проектных задач. На наш взгляд, представление любого понятия в рамках становящейся научно-практической дисциплины (какой является педагогика развития) уместно именно в таком жанре. Способ представления, в котором модели вводятся аксиоматически, а затем их применимость иллюстрируется описаниями практических ситуаций и практических задач, можно оставить для теорий, концепций, систем, построение которых уже завершено.¹

Прежде всего, обсуждается общая задача моделирования педагогической деятельности, связанная с необходимостью обеспечить образовательное проектирование мыслительными средствами, позволяющими удержать сложный, динамичный объект, каким является любая развивающаяся практика.

Построение модели педагогической деятельности невозможно без обращения к способам моделирования деятельности вообще; мы показываем, что сложившийся аппарат анализа деятельности недостаточен, поскольку создан для других типов задач. Решением возникающей теоретической трудности является понятие ситуации деятельности, базовое для всего последующего рассуждения.

Далее, обращаясь к образовательному материалу, мы показываем, что понятие педагогической ситуации может выступить исходной «клеточкой»² для разворачивания моделей педагогической деятельности, позволяющих ставить и решать различные задачи анализа и проектирования. В качестве значимых для понятия педагогической деятельности в целом мы рассматриваем, с одной стороны, системы образовательных практик, с другой стороны — класс «точечных» образовательных ситуаций, которые могут быть с некоторой долей условности названы ситуациями развития и которые, на наш взгляд, наиболее интересны для исследования и проектирования.

Наше изложение не претендует на полноту. Поскольку понятие педагогической деятельности само пребывает в развитии вместе с системой практик, в которой оно востребовано, мы намерены, скорее, зафиксировать ряд «точек роста», важных, с одной стороны, в рамках решения теоретических задач моделирования педагогической деятельности, с другой стороны — в плане предсказания возможных проблемных ситуаций и возможностей развития образовательной практики.

Общая задача моделирования педагогической деятельности Особенности моделей деятельности

Задача моделирования деятельности по самому своему смыслу выходит за рамки классического, сложившегося в логике естественнонаучных и инженерных дисциплин, представлению о возможном содержании моделей.

Как правило, в классическом понимании модель есть модель некоторого объекта, включенного в деятельность, исследовательскую или проектную, и содержание модели — система связей и отношений объекта, существенных для соответствующей деятельности. На таком же понимании основано моделирование в программах Развивающего Обучения: моделируются связи и отношения , в своей совокупности образующие идеальный объект, который выстраивается в системе учебной деятельности.

Такое понимание модели заключает в себе определённую двойственность.

С одной стороны, объект, представленный в модели, существует идеально, как особая организованность элементов деятельности.³ С другой стороны, моделируемый объект противопоставлен деятельности, в которой он присутствует, за счёт того, что модель представляет его как устойчивое образование со своими, объективными законами.

Эта двойственность явно выражена в становящейся деятельности, поскольку каждый шаг развития, невозможный без акта рефлексии, воспроизводит объект одновременно в его реальном существовании, в конкретных действиях и их отношениях, и в знаковой форме. Но в ставшей деятельности (в особенности в научном и инженерном мышлении) объект противопоставлен субъекту как то, что подлежит, с одной стороны, исследованию, с другой стороны — изменению.

Т ем не менее, когда предметом моделирования является некоторая организованность элементов деятельности, которую можно отделить, по крайней мере, от непосредственных усилий субъекта, для появления модели требуется лишь адекватно выделить базовые её элементы и отношения.

При моделировании деятельности необходим ещё один шаг.

Моделируемая деятельность должна быть объективирована в рамка некоторой другой, охватывающей её деятельности; это отношение можно назвать отношением рефлексивного поглощения.

«Поглощённая» деятельность «А» при этом становится предметом изменения, преобразования, которое осуществляется в рамках деятельности «Б» (рефлексивной). Именно в рефлексивной деятельности возникает необходимость представить то, что является предметом рефлексии и изменения, объективированным образом; помыслить изменяемую деятельность как то, что «противостоит» субъекту, его усилиям, имеет свои объективные законы.

Именно в рефлексии возникает необходимость в какой-либо модели той деятельности, которая является предметом рефлексии.

Такой рефлексивной деятельностью по отношению к сложным практикам, включающим в себя мышление и действующим со сложными мысленными и знаковыми конструкциями, является деятельность их проектирования.

Для понимания этого необходимо уточнить само понятие проекта.

Традиционно проект понимается, прежде всего, как описание конечного результата некоторой деятельности.

Именно в этом смысле слово «проект» понимается в массовом словоупотреблении; говорят о проекте дома, автомобиля… Там, где с подобным пониманием подходят к образовательному проектированию, заходит речь, например, об «образе будущего выпускника» как о наборе свойств, качеств, характеристик, о «проекте школы» как об описании возможной системы мест и функций, которое представляет школу как своего рода «машину», производящую выпускника с заданными свойствами и качествами.⁴

Ниже, в разделе, посвящённом категориальным ограничениям, мы покажем, откуда возникает такое понимание проекта. В соответствии с представлениями современной логики, такое понимание проекта весьма ограниченно и не позволяет описывать некоторые типы мышления, работающие даже в традиционных проектных практиках, прежде всего — инженерных (при таком узком понимании даже описание технологии некоторого производства не считается проектом).⁵

В действительности даже такое, узкое представление о проекте может быть развёрнуто до более общего, поскольку любое описание будущего результата деятельности, если оно позволяет начать действовать, уже является проектом. Другое дело, что при работе со сложно организованной деятельностью такого понимания уже недостаточно.

В этом смысле можно утверждать, что любое проектирование — это проектирование некоторой деятельности. Различие между различными способами представления объекта в процессе проектирования связаны, прежде всего, с характером проектируемой деятельности, с её содержанием и формами организации, с теми задачами, которые стоят перед проектировщиком.

В качестве исторического отступления, иллюстрирующего такое понимание, можно указать на те периоды в развитии мышления, когда актуальными становились логические и методологические проблемы.

Пожалуй, наиболее яркий из подобных периодов — период становления классического математического естествознания (XVII век, эпоха Галилея и Декарта).⁶ Именно тогда возникло представление о методе, отличающем исследование (и вообще мышление) упорядоченное и целенаправленное от хаотического, довольствующегося случайно полученными результатами. Метод науки, представленный Галилеем на материале конкретных рассуждений, а Декартом — ещё и в виде совокупности правил и возможной последовательности действий, фактически, представлял собой проект, по которому строилось научное мышление.⁷

По отношению к педагогической деятельности такой проектной деятельностью является практика развития образования. Но, к сожалению, нельзя сказать, что характер моделей зависит лишь от задач такой практики развития и что чёткая постановка задачи позволяют выстроить необходимую модель (подобно тому, как это делается, например, в математическом естествознании).

Напротив, сами задачи практик развития существенно зависят от моделей, определяющих понимание проблем и точек приложения усилий. История же этих моделей в педагогике, на наш взгляд, до недавнего времени представляет собой историю подмен моделей образования как сложно организованной деятельности моделями объектного характера.