Список использованных источников

1 ФГОС ВПО 3-го поколения 050700.62-2010 по направлениям подготовки бакалавриата. Педагогическое образование. Приказ Минобрнауки России от 17 января 2011г. №46.

2 Об образовании: федер. закон. М.: «Российская газета» № 5976, 2012г. (Федер. закон № 273).

3 Об утверждении и введении в действие федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования, Приказ министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 23.11.2009г. № 655.

4 Алиева Л.М. Воздействие взаимодеятельности дошкольного воспитательного учреждения и семьи на формирование личности ребенка // Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук. 2009. т. 1. № 3. С. 128-131.

5 Андреева Г.М. Социальная психология: учебник. М.: Аспект Пресс, 2001. 384 с.

6 Белинская Е.П. Социальная психология: Хрестоматия: Учебное пособие для студентов вузов. М: Аспект Пресс, 2003. 475 с.

7 Березина Т.А. Проблема готовности педагогов и родителей к взаимодействию в образовательной системе современного дошкольного учреждения // Современная семья и проблемы семейного воспитания: сборник научно-практической конференции. Минск, 2008.

8 Библиотека учебной и научной литературы: статистика уровня образования населения и развития системы обучения: электрон. каталог. 2001. URL: http://sbiblio.com (дата обращения 20.03.2013).

9 Божович Л.И. Проблемы формирования личности: избранные психологические труды. М. – Воронеж: Академия педагогических и социальных наук Московский психолого-социальный институт, 1997. 352 с.

10 Буланова-Топоркова М.В. Педагогика и психология высшей школы: Учебное пособие. Ростов н/Д: Феникс, 2002. 544 с.

11 Вальдорф – дайджест (2): подборка материалов печати о вальдорфской педагогике. [сборник] Москва – Красноярск.: Центр вальдорфской педагогики РОУ, 1992. 68 с.

12 Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: АСТ Астрель Хранитель, 2008. 671 с.

13 Гребенюк О.С. Общая педагогика: Курс лекций. Калининград: Калинингр. ун-т, 1996. 89 с.

14 Грицанов А.А. Новейший философский словарь. / под. ред. В.М. Скакун. Мн., 1998. 896 с.

15 Грюнелиус Э.М. Вальдорфский детский сад: воспитание детей младшего возраста: монография. М.: Парсифаль, 1992. 72 с.

16 Гусинский Э.Н. Современные образовательные теории: учеб.-метод. пособие. М.: изд-во Университетская книга, 2004. 54 с.

17 Давыдов В.В. Российская педагогическая энциклопедия: справочное издание в 2 т. М.: Большая рос. энцикл., 1999. 1160 с.

18 Зимняя И.А. Педагогическая психология: учебник для вузов. М.: Издательская корпорация «Логос», 2000. 384 с.

19 Кларин В.М. Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И.Г.: Педагогическое наследие. М.: Педагогика, 1989. 416 с.

20 Коджаспирова Г.М. Словарь по педагогике. М.: ИКЦ «Март», 2005. 448 с.

21 Коменский Я.А. Учитель учителей. Избранное. М.: Карапуз, 2009. 288 с.

22 Копытова А.В. Трансформация взглядов в отечественной педагогике на проблему взаимодействий родителей и дошкольного образовательного учреждения // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. 2007. т. 13. № 4 С. 42-45.

23 Круглова Е.Т., Неводова Н.А. Проблема взаимодействия будущих воспитателей с родителями детей дошкольного возраста // Гуманитарные исследования. 2008. № 4 С. 182-184.

24 Куликова Т.А. Семейная педагогика и домашнее воспитание: учебник для студентов сред. и высш. пед. учебных заведений. М.: Издательский центр «Академия», 1999. 232 с.

25 Лишин О.В. Педагогическая психология воспитания: учебное пособие для школьных психологов и педагогов. М.: ИКЦ «Академкнига», 2003. 332 с.

26 Медицина: какие документы нужны для оформления ребенка в детский сад. Документы для детского сада. Как попасть в детский сад: электр. журн. 2012. URL: http://sva-mama.ru (дата обращения 8.02.2013).

27 Мещеряков Б.Г. Большой психологический словарь. М.: Прайм-Еврознак, 2003. 672 с.

28 Педагогика: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин и [др.]; отв. ред. В.А. Сластенин; М.: Издательский центр «Академия», 2002. 576 с.

29 Педагогическая система Монтессори: электронный журн. 2004. №9. URL: http://www.2mm.ru/razvitie/149. (дата обращения 15.03.2012).

30 Петровский А.В. Введение в психологию: учебник. М.: Академия, 1996. 496 с.

31 Письмо Министерства образования Российской Федерации: о психолого-медико-педагогическом консилиуме (ПМПк) образовательного учреждения: электр. журн. 2000. № 27/901-6. URL: http://psy.1september.ru (дата обращения 30.03.2013).

32 Подласый И.П. Педагогика: 100 вопросов – 100 ответов: учеб. пособие для вузов. М.: Владос-пресс, 2004. 365 с.

33 Психология и педагогика: учебное пособие / К. А. Абульханова и [др.]; отв. ред. К. А. Абульханова; М.: Совершенство, 1998. 320с.

34 Психология и педагогика: учебное пособие / Л.К. Аверченко и [др.]; отв. ред. Л.К. Аверченко; М.: Инфра-М, 1999. 175 с.

35 Рабочая программа дисциплины. Методика обучения и воспитания (дополнительное образование) / утвержд. 28.03.2011. Красноярск. 2011.

36 Рабочая программа дисциплины «Педагогика». Кемерово. 2012г. URL: http://pedagog.kemsu.ru (дата обращения: 20.11.2012).

37 Рабочая программа дисциплины «Педагогика». Красноярск. 2006г. URL: http://www.kgau.ru (дата обращения 25.11.2012).

38 Рабочая программа дисциплины «Педагогика» / утвержд. 26.06.2007. Ульяновск. 2007г. URL: http://rudocs.exdat.com (дата обращения: 20.11.2012).

39 Рабочая программы дисциплины «Педагогика». Уфа. 2008г. URL: http://www.coolreferat.com (дата обращения: 20.11.2012).

40 Российская газета: единые рекомендации по установлению на федеральном, региональном и местном уровнях систем оплаты труда работников государственных и муниципальных учреждений на 2013 г.: электрон. журн. 2012. № 5975. URL: http://www.rg.ru (дата обращения: 18.06.2013).

41 Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: введение в психологию субъективности: учеб. пособие для вузов. М.: Школа-пресс, 2005. 384 с.

42 Смолянинова О.Г. Кейс-метод обучения в подготовке педагогов и психологов // Научно-методический журнал / Информатика и образование. М., 2001. № 6. С. 60-62.

43 Смолянинова О.Г. Кейс-метод обучения студентов: электрон. ресурс. 2000. URL: http://ipps.sfu-kras.ru (дата обращения: 15.12.2012).

44 Сурмин Ю.П. Ситуационный анализ или анатомия кейс-метода: учебник. М.: Центр инноваций и развития, 2007. 286 с.

45 Территориальные строительные нормы: дошкольные образовательные учреждения: электронный журнал. 2003. URL: http://www.norm-load.ru (дата обращения 25.03.2013).

46 Федотова Е.Л. Педагогическое взаимодействие как фактор личностного саморазвития учащихся и учителя: автореф. дис. … д-ра пед. наук: 13.00.01 Хабаровск, 1998. 387 с.

47 Черкасова О.В. Гуманистические школы XX века: учебное пособие. Самара, 2005. 231 с.

48 Щедровицкий Г.П. Избранные труды: собрание трудов. М.: Шк. Культ. Полит., 1995. 800 с.

49 Эльконин Д.Б. Психология игры: электронная библиотека. URL: http://psychlib.ru (дата обращения 20.01.2013).

Приложение А Методические рекомендации для преподавателей при изучении модуля «Взаимодействие воспитателей с родителями дошкольников» дисциплины «Методика обучения и воспитания»

Методические рекомендации для преподавателей содержат разработки лекций и семинаров модуля «Взаимодействие воспитателей с родителями дошкольников». Здесь представлены темы занятий, этапы в подготовке и, непосредственно, проведения занятий. Также указаны комментарии к занятиям и представлен необходимый материал для проведения занятий. Учебно-тематический план модуля представлен в таблице А.1.

Таблица А.1 – Учебно-тематический план модуля «Взаимодействие воспитателей с родителями дошкольников»

Форма работы	Название	Содержание	Зачетных единиц (часов)
			аудиторные	самостоятельное изучение
Семинар № 1	«Конкретизация понятия взаимодействие»	Общее представление о понятии «взаимодействие» в гуманитарных науках, выделение существенных элементов понятия «взаимодействие», конкретизация понятия «взаимодействие»	4	10
Лекция № 1	«Понятие «Взаимодействие в контексте воспитания дошкольников»	Существенные элементы взаимодействия в воспитательном процессе, взаимодействие в разных педагогических теориях: Я.А. Коменского, Р. Штайнера, М. Монтессори, деятельностного подхода Л.С. Выготского	4	10
Семинар № 2	«Анализ ситуаций взаимодействия в воспитательном процессе дошкольников»	Ситуации с наличием и отсутствием взаимодействия, образец анализа ситуаций взаимодействия в процеесе воспитания дошкольников	4	10
Семинар № 3-4	«Решение кейса»	Кейс. Анализ решения ситуаций. Педагогическая позиция. Варианты решения кейса. Рефлексия собственного взаимодействия	8	10

Семинар 1

Тема: «Конкретизация понятия «взаимодействие»

1. Подготовительный этап. Подготовка преподавателя к семинарскому занятию включает в себя:

- подбор материала первоисточников для самостоятельного изучения студентами о содержании понятии «взаимодействие» в гуманитарных науках;

- разработку или подбор вспомогательных средств (схемы, вопросы) для выделения основных элементов понятия «взаимодействие».

2. Ход семинара

1) Изучение первоисточников.

Изучение модуля начинается с семинарского занятия. В конце последнего занятия предыдущего модуля студентам раздаются материалы для самостоятельного изучения. К семинарскому занятию студенты должны ознакомиться со всеми материалами.

2) Работа в группах.

В начале занятия студенты делятся на группы: «философы», «психологи», «социальные психологи зарубежных школ», «социальные психологи российских школ», «педагоги», «социологи», в которых детально анализируют те материалы, которые относятся к их группе. Каждая группа готовит доклад, в котором должны быть отражены основные характеристики понятия.

3) Обсуждение докладов групп.

Обсуждение докладов групп происходит в форме конференции, на которой каждая группа делает сообщение. Задача слушателей состоит в том, чтобы выделить элементы, существенные для взаимодействия в процессе воспитания, систематизировать их. Преподаватель помогает осуществить эту работу. Он фиксирует на доске или в электронном виде (при наличии интерактивной доски) общие результаты обсуждения. После проделанной работы преподаватель дает домашнее задание – подготовить к следующему семинару свои примеры ситуаций взаимодействия родителей и воспитателей дошкольных учреждений.

3. Охарактеризуем подробнее каждый из трех этапов семинара, описав действия преподавателей, студентов, форму работы и результаты (см. таблица А.2).

Таблица А.2 – характеристика этапов семинара №1

Этапы	Действия студентов	Действия преподавателя	Форма работы	Результат
Изучение первоисточников	Знакомятся с материалами		Самостоятельное изучение Индивидуальная работа	Получают общее представление о понятии «взаимодействие» в разных гуманитарных науках
Работа в группах	Анализируют материал по тематике группы	Предлагает студентам список вопросов для анализа темы Консультирует группы в случае затруднения	Самостоятельная групповая	Обобщенное представление понятия «взаимодействие» с точки зрения позиции группы
Обсуждение докладов групп	Докладчик делает сообщение Слушатели – выделяют существенные элементы понятия «взаимодействие»	Организует обсуждение Управляет дискуссией (если таковая случается) При необходимости помогает сделать анализ	Конференция	Выделение существенных элементов понятия с точки зрения разных гуманитарных дисциплин
Подведение итогов	В обсуждении со студентами преподаватель фиксирует существенные элементы понятия «взаимодействие», конкретизирует его		Фронтальная	Конкретизация понятия «взаимодействие» в воспитательной работе

Комментарий к ходу семинара

На этапе работы в группах у студентов могут возникнуть трудности, связанные с пониманием текста. В этом случае преподаватель консультирует студентов, задает дополнительные вопросы.

При обсуждении докладов для того, чтобы выделить существенные элементы понятия студенты могут:

- задавать уточняющие вопросы;

- задавать вопросы на понимание,

а также пытаться проблематизировать докладчиков через предложение проанализировать ситуацию-пример, придуманных сходу студентами или подсказанную преподавателем.

Преподаватель должен всячески инициировать активность студентов. В случае, если студенты затрудняются проблематизировать доклад, преподаватель сам задает соответствующие вопросы. Все студенты могут активно включаться в обсуждение, потому что все они заранее имеют возможность ознакомиться с содержанием текстов и имеют их на руках.

4. Материалы к занятию

Для анализа понятия «взаимодействие» предлагаем использовать работы следующих авторов: «Социальная психология» Г. М. Андреева [5], «Социальная психология» Е. П. Белинская [6], «Общая педагогика» О. С. Гребенюк [13], «Словарь по педагогике» Г. М. Коджаспирова [20], «Большой психологический словарь» Б. Г. Мещеряков [27], «Новейший философский словарь» А. А. Грицанов [14], «Педагогика» В. А. Сластенин [28].

Понятие «взаимодействие» с точки зрения философии

«Новейший философский словарь» А. А. Грицанов [14]: «Социальное взаимодействие (СВ) – процесс непосредственного или опосредованного воздействия социальных объектов друг на друга, в котором взаимодействующие стороны связаны циклической причинной зависимостью. СВ как вид связи представляет интегрированность действий, функциональную координацию их следствий, т.е. систему действий. Возникает из совместного участия объектов взаимодействия в сложной, подвижной сети социальных отношений, задавая способы реализации совместной деятельности, оказываясь основанием общественной солидарности. Социокультурные опосредования СВ анализируются в различных моделях, акцентирующих его институциональные или коммуникативные следствия. Для Хоманса диадическое взаимодействие (непосредственно личностное) как субстанциальный уровень поведения исследуется с позиции теории обмена, исходя из стремления взаимодействующих индивидов к максимизации выгод и минимизации потерь. Понятие обмена потенциально включает в себя любое действие, характеризуя и процессы, происходящие на институциональном уровне. Функцию приведения системы в равновесное состояние выполняет комплекс институционализированных ожиданий, правил обмена. Парсонс рассматривает социальную систему как созданную взаимодействием индивидов, каждый из которых одновременно и деятель, преследующий собственные цели, и объект ориентации для других деятелей. Индивидуальные действия направляются взаимосогласованными экспектациями. Регулярное и длительное воспроизведение ситуаций взаимодействия приводит к стандартизации ожиданий и формированию норм, структурирующих в глазах индивидов модели взаимодействия и задающие обязательства участия в них (социальные роли). Социальное действие и взаимодействие оказываются продуктом исполнения ролей, которые деятель получает извне и интернализует. Введение социальных значений как культурных детерминант, критериев СВ, позволяет рассматривать действие как детерминируемое характеристиками системы. Эмерджентность социальности, возникающей в ходе взаимодействия, не существующая до и вне этих взаимодействий, представлена интеракционистскими концепциями. В символическом интеракционизме акцент переносится со стандартизированного ролевого поведения на процессы выработки значений, интерсубъективного определения и переопределения ситуации в ходе СВ. Социальный мир (единство Я и Другого) актуализируется в виде интерсубъективного мира значений, повседневно конструируемых посредством общих жестов, символов и языка, и интерпретируется в терминах объективированных и осмысленных экспектаций. Социальные структуры как совокупность схем типизаций, на языке которых возможно понимание и общение, определяет ситуацию индивидуального Я через создание способов взаимодействия Я и социального мира – рутинных процедур его интерпретации и конструирования членами общества как объективного для них (феноменологическая социология, этно-методология).

Понятие «взаимодействие» с точки зрения психологии

«Большой психологический словарь» Б. Г. Мещеряков [27]: «Взаимодействие – процесс непосредственного или опосредованного воздействия объектов (субъектов) друг на друга, порождающий их взаимную обусловленность и связь. Взаимодействие выступает как интегрирующий фактор, способствующий образованию структур. Особенностью взаимодействия является его причинная обусловленность. Каждая из взаимодействующих сторон выступает как причина другой и как следствие одновременного обратного влияния противоположной стороны, что обусловливает развитие объектов и их структур. Если в процессе взаимодействия обнаруживается противоречие, то оно выступает источником самодвижения и саморазвития структур. Взаимодействие как материальный процесс сопровождается передачей материи, движения и информации. Оно относительно, осуществляется с конечной скоростью и в определенном пространстве-времени. Однако эти ограничения действуют лишь для непосредственного взаимодействия. Для опосредованных форм взаимодействия пространственно-временных ограничений не существует».

Понятие «взаимодействие» с точки зрения зарубежной социальной психологии

«Социальная психология» Е. П. Белинская: «Подход Д. Тибо и Г. Келли» [6]: «Чаще всего позиция Тибо и Келли фигурирует под наименованием «теория взаимодействия исходов». Сами же авторы подчеркивают, что их подход правильнее квалифицировать как точку зрения, или frame of reference, а не как теорию. Основное внимание Тибо и Келли уделяют фактору «взаимного обмена вознаграждениями и наказаниями» в контексте интеракции (взаимодействия). Суть подхода состоит в следующем. Всякое межличностное отношение – это взаимодействие. Для анализа преимущественно берется взаимодействие в диаде. «Диадическое взаимодействие наиболее вероятно будет продолжаться и позитивно оцениваться, если участники такого взаимодействия «выгадывают» от него». Эту основную посылку нужно понимать следующим образом. Во-первых, авторы объясняют социальное взаимодействие в терминах «исходов» – вознаграждений и потерь (издержек) каждого из участников взаимодействия. Исход всякого взаимодействия рассматривается как некий шаг, резюмирующий получаемые вознаграждения и понесенные потери. Во-вторых, по их мнению, интеракция будет продолжаться, повторяться, только если ее участники подкрепляются, имея позитивные исходы, то есть если вознаграждения превосходят потери. Авторы предполагают, что взаимодействующие стороны зависят друг от друга в достижении позитивных исходов. «В качестве независимых переменных выступают возможности взаимного контроля, которыми обладают члены коллектива. Считается, что контроль опосредуется способностью влиять на исходы другого (такие, как вознаграждения, платежи, подкрепления и полезности)». В качестве зависимых переменных выступают продукты взаимозависимых отношений – нормы, роли, власть. Позитивные платежи в социальной интеракции могут быть материальными или же психологическими (выигрыш в статусе, власти и т.д.).

Получаемые участниками в итоге взаимодействия вознаграждения или понесенные потери детерминируются, по мнению Тибо и Келли, факторами внутренними или внешними этому взаимодействию. Последние составляют категорию так называемых экзогенных детерминант. Они включают индивидуальные потребности и способности участников, сходство или различия в их установках, ценностях, ситуационный контекст их межличностного контакта. Как отмечают авторы, во многих случаях это факторы, коррелирующие с социометрическим выбором. В самом общем плане способных партнеров во взаимодействии отличает то обстоятельство, что они, полагают Тибо и Келли, обладают большим потенциалом для вознаграждения другого участника. В результате в отношениях с более способным партнером более вероятен общий позитивный исход.

Понятие «взаимодействие» с точки зрения российской социальной психологии

«Социальная психология» Г. М. Андреева: [5] «Взаимодействие как форму организации конкретной деятельности людей рассматривает автор. Считается, что именно при условии введения взаимодействия в определенную совместную деятельность раскрывается ее смысл. Таким образом, интерактивный аспект общения заключается в обмене не только знаниями, идеями, но и действиями, которые позволяют партнерам реализовать некоторую общую для них деятельность.

Понятие «взаимодействие» с точки зрения социологии

Т. Парсонс [5] «Понятие социального взаимодействия сходно с понятием социальной системы и система социального взаимодействия имеет четыре аспекта: 1 – множество взаимодействующих единиц; 2 – множество правил или культурных кодов, организующих взаимодействие, 3 – сам процесс взаимодействия, 4 – среда взаимодействия.

Особую самодостаточную разновидность социальной системы представляет собой общество. С помощью осей дифференциации можно расчленить на внутренние подсистемы эту всеобъемлющую систему взаимодействия. Можно различить четыре условные функции: функции адаптации, производящие средства для достижения общих социентальных целей; целедостижение, которое охватывает процессы регулирования в сфере социального взаимодействия; интегративная функция, которая координирует все элементы; функции в сфере латентности как поддержание культурного образца. Все эти функции на уровне общества получают специальные названия, вызывающие ассоциации с традиционным теоретическим разделением в общественных науках: адаптивная функция – «экономия» или социетальная экономическая подсистема; целедостижительная – «полития» – социетальная политическая подсистема; интегративная – «социетальная общность» как аналитическое понятие, идеальнотипическое; и функция латентности, как фидуциарная система, то есть абстрагированная система отношений, опирающаяся на общественное доверие, общую веру.

Критика функционализма строится на следующих положениях. Он непригоден для анализа эмпирической реальности, поскольку является предельно абстрактной теорией, переоценивает ценности и нормы и недооценивает реальные социальные конфликты. Функционализм смешивает действия и систему, рассматривает действия индивида как структурно детерминированные. Наконец, главным в данной теории является то, что в ней анализируются, прежде всего, все виды деятельности, стабилизирующие общество, и совершенно упускается механизм нарушения функциональных отношений, не объясняется процесс социальных изменений.

Я. Щепаньский [6] «Центральным понятием при описании социального поведения является понятие социальной связи. Она может быть представлена как последовательное осуществление: а) пространственного контакта, б) психического контакта (взаимная заинтересованность), в) социального контакта (здесь это – совместная деятельность), г) взаимодействия (что определяется, как «систематическое, постоянное осуществление действий, имеющих целью вызвать соответствующую реакцию со стороны партнера»), наконец, д) социального отношения (взаимно сопряженных систем действий) Хотя все сказанное относится к характеристике «социальной связи», такой ее вид, как «взаимодействие», представлен наиболее полно. Выстраивание в ряд ступеней, предшествующих взаимодействию, не является слишком строгим: пространственный и психический контакты в этой схеме выступают в качестве предпосылок индивидуального акта взаимодействия, и потому схема не снимает погрешностей предшествующей попытки. Но включение в число предпосылок взаимодействия «социального контакта», понятого как совместная деятельность, во многом меняет картину: если взаимодействие возникает как реализация совместной деятельности, то дорога к изучению его содержательной стороны остается открытой.

Понятие «взаимодействие» с точки зрения педагогики

О. Г. Гребенюк [13]: «Взаимодействие – установление связей между элементами педагогической системы – таких как: информационные связи (обмен информацией), организационно-деятельностные связи (методы совместной деятельности), коммуникативные связи (общение), связи управления и самоуправления».

«Педагогика» В, А. Сластенин [28]: «Педагогический процесс – специально организованное взаимодействие педагогов и воспитанников (педагогическое взаимодействие) по поводу содержания образования с использованием средств обучения и воспитания (педагогических средств) с целью решения задач образования, направленных на удовлетворение потребностей, как общества, так и самой личности в ее развитии и саморазвитии».

В качестве материалов для семинара можно использовать вопросы для анализа понятия «взаимодействие»:

- определение понятия;

- цель взаимодействия;

- специфика взаимодействия (отличие от влияния, воздействия, общения, дискуссии и других форм контакта);

- элементы понятия «взаимодействие»;

- стадии разворачивания взаимодействия.

Лекция 1

Тема: Понятие «взаимодействие» в контексте воспитательной ситуации дошкольников.

Следующим этапом работы со студентами является чтение преподавателем лекции об особенностях взаимодействия в процессе воспитания дошкольников. Совместно с преподавателем на прошедшем занятии студенты зафиксировали основные элементы понятия «взаимодействия». На лекции преподаватель рассказывает студентам, как эти элементы представлены на примере воспитания дошкольников в детском саду. А также предлагает узнать, как представлено взаимодействие в разных педагогических системах.

1. Ход лекции

1) Рассказ преподавателя. Преподаватель рассказывает студентам о существенных элементах, необходимых для взаимодействия родителей и воспитателей в дошкольном учреждении. Далее представляет информацию о том, как в разных педагогических системах описывается взаимодействие воспитателей с родителями дошкольников. На данном этапе студенты слушают лекцию, задают вопросы на уточнение, понимание.

2) Обсуждение рассказа преподавателя, подведение итогов. Обсуждение рассказа преподавателя происходит в форме беседы со студентами. Преподаватель предлагает студентам задать вопросы, сделать комментарии. Выделить информацию, которая была для них новой. На данном этапе преподаватель помогает студентам активно участвовать в обсуждении.

2) Охарактеризуем подробнее каждый из этапов лекции, описав действия преподавателей, студентов, форму работы и результаты (см. таблица А.3).

Таблица А.3 – характеристика этапов лекции №1

Этапы	Действия студентов	Действия преподавателя	Форма работы	Результат
Рассказ преподавателя	Слушают Задают вопросы	Рассказывает студентам про существенные элементы взаимодействия воспитателей с родителями дошкольников Об особенностях взаимодействия в разных педагогических системах	Лекция	Получают общее представление о существенных элементах взаимодействия в контексте воспитания дошкольников О том, как представлено взаимодействие в разных педагогических системах
Обсуждение рассказа преподавателя Подведение итогов	Участвуют в обсуждении Задают вопросы Комментируют рассказ преподавателя	Организует обсуждение Управляет дискуссией (если таковая случается) При необходимости помогает студентам активно участвовать в обсуждении	Фронтальная беседа	Роль взаимодействия в разных педагогических системах родителей и воспитателей детей дошкольного возраста Получают образец применения понятия «взаимодействия» как средства анализа педагогических ситуаций

3. Материалы к лекции

В качестве материала предлагается описание существенных элементов взаимодействия в контексте воспитательной ситуации. В случае педагогического взаимодействия в воспитании дошкольников пространственный контакт обеспечивает здание детского сада и непосредственно группа, в которой воспитывается ребенок. Субъектами выступают воспитатели, родители и дошкольники. При этом целями воспитания могут выступать социализация детей, подготовка к школе, формирование навыков самообслуживания. Круг задач в воспитательном процессе направлен на достижение образовательных и воспитательных целей по отношению к ребенку, как со стороны родителей, так и со стороны воспитателей. Для реализации данных задач важна совместная деятельность, т.к., например, обеспечить условия социализации родителям в одиночку будет трудно или вообще невозможно. Систематичность взаимодействия необходима, например, при развитии у ребенка творческих навыков. Для реализации данного навыка недостаточно одно-, двухразового взаимодействия, необходимо партнерство в течение достаточно длительного времени.

Также материалом является информация о взаимодействии в разных педагогических системах. Согласно принципам «Великой дидактики» родители совместно с педагогом должны идти к цели воспитания – подготовки нужных людей государству, кроме этого до достижения шестилетнего возраста ребенка воспитывает материнская школа (родители). Именно в рамках материнской школы происходит первое становление и развитие ребенка. По Я. А. Коменскому [19] в данном возрасте следует развивать элементарные представления (форма, цвета, состояния и т.д.), ведь в этом возрасте развиваются чувства, среди которых зрение занимает самое выдающееся место. Ян Коменский выделяет «троякую» цель воспитания: вера и благочестие; добрые нравы; знание языков и наук. В материнской школе главными для детей являются родители, которые действуют согласно книге «Руководство для материнской школы», чтобы матери, няни хорошо знали свои обязанности [19]. Для осуществления воспитания родителям следует приобрести книжку с картинками, которую нужно давать самим детям. В результате родители должны научить детей следующему (задачи воспитания):

- моральности;

- этичности;

- нравственности;

- трудолюбию;

- религиозности.

Задачи воспитателя в материнской школе выполняют сами родители детей, полагается, что воспитатель появится на следующей ступени – в школьном обучении. Соответственно родители осуществляют воспитание детей. Таким образом, в данной теории на этапе дошкольного воспитания нет взаимодействия. Оно становится возможным, по утверждениям Я. А. Коменского, в школьный период [21]: «Однако при многообразии людей и их занятий редко встречаются такие родители, которые могли бы сами воспитывать своих детей или по роду своей деятельности располагали бы необходимым для этого досугом. Поэтому давно уже практикуется порядок, при котором дети многих семей вверяются для обучения специальным лицам, обладающим знаниями и серьёзностью характера. Этих воспитателей юношества обыкновенно называют наставниками, учителями, школьными учителями, профессорами, а самые места, которые предназначены для общих совместных занятий, называют школами, учебными заведениями, аудиториями, коллегиями, гимназиями, академиями и пр.».

Следовательно, согласно теории Я. Коменского в дошкольный период родители сами воспитывают своих детей, руководствуясь пособием, либо воспитанием занимаются специально обученные люди – наставники, при этом наставникам нет необходимости взаимодействовать с родителями. Специально обученные люди, знают, как воспитывать, родителям следует лишь доверить им своего ребенка.

В теории Р. Штайнера провозглашается свобода ребенка, воспитание строится в соответствии с основными возрастными характеристиками. Главным для ребенка является взрослый – родитель, воспитатель, которым он подражает. Следует отметить, что первые вальдорфские детские сады создавались по инициативе родителей, следовательно, система Р. Штайнера предполагает родителей как активных деятелей. Цель воспитания в развитии творческих способностей детей [11, 14]. Есть предположение, согласно которому перед основанием вальдорфской педагогики следует долго работать с родителями для того, чтобы им была понятна суть данной педагогики, чтобы, возвращаясь, домой из образовательных учреждений, родители продолжали дело вальдорфцев. Г. Кюлевинд [11] полагает, что «родители должны больше времени проводить с детьми». Рассказывать сказки, петь, играть на музыкальных инструментах. Большая ответственность ложится на плечи родителей, они должны быть сами приверженцами вальдорфской системы и создавать условия таким образом (задачи родителей), чтобы дети слушали правильную «современную» музыку, не сидеть около телевизора, дружить с правильными людьми. Следовательно, от воспитателей данной системы задачами воспитания становятся: развитие творческих способностей детей и осуществление плотной работы с родителями в форме просвещения, консультаций, бесед и т.д. Кроме этого, педагогика Р.Штайнера видит ритм жизни, как необходимое условие (смена сна, бодрствования, занятий), что очень важно поддерживать и в домашних условиях. Еще одной особенностью для 5-7-летних детей являются деревянные игрушки, родители не должны запрещать играть такими игрушками и подменять их усовершенствованными. Воспитатель должен довести до сведения родителей, что для детей сами родители – пример во всем. Поэтому если родители хотят приучить детей к уборке, то должны сами начать убираться вместе с детьми и прочее. Данное обстоятельство еще раз подчеркивает необходимость умения воспитателя взаимодействовать с родителями путем договора, убеждения, разъяснения. В идеале нужны родители, еще не имеющие детей, но желающие поступить в вальдорфский сад, которых готовит заранее воспитатель.

Итак, по концепции Р. Штайнера воспитатель, взаимодействуя с родителями, должен использовать следующие формы и методы:

• консультации;

• индивидуальные и коллективные беседы;

• педагогическое просвещение;

• убеждение, договор;

• совместное решение проблем.

Иными словами, обучать и воспитывать родителей по вопросам воспитания и социализации детей. Таким образом, согласно данной теории воспитатель сначала воспитывает родителей, вырабатывая у них педагогическую позицию к своему ребенку. Затем уже у родителя появляется возможность заниматься воспитанием своего ребенка. После воспитания родителей, педагог и родители смогут взаимодействовать по поводу воспитания дошкольника.

М. Монтессори: взрослый создает условия для развития ребенка. Взрослый только помогает ребенку посредством разработки уникального материала, с использованием которого осуществляется воспитание. Цель воспитания в данной теории создание условий для развития ребенка. Педагог в системе М. Монтессори решает задачи по созданию условий для развития детей посредством специального материала, а также по организации работы с родителями в форме убеждений: не мешать ребенку, а лишь создавать условия для развития. «Его уже не надо наказывать или поощрять, нужно только вовремя подкидывать «уголек» в топку его ума, а еще лучше показать, как и где этот уголек находить» [29]. Очень важно в данной теории организация среды: столы, комнаты, материал. «В ней должен быть упорядочен окружающий ребенка мир взрослой жизни и созданы безопасные условия для развития». Задача воспитателя по отношению к родителям – убедить в важности особенного материала, невмешательства в процесс развития ребенка, создания специальной среды, где основной формой работы с родителями будут консультации, индивидуальные беседы.

Итак, в данной теории педагоги также занимаются образованием родителей, в направлении организации пространства и условий для детей, способствующих естественному процессу развития дошкольников. Педагог передает свои знания родителям, а те, в свою очередь, следуют этим указаниям. Иными словами, педагог в детском саду организует специальное пространство для детей, а родители – дома. Таким образом, возможно развитие и воспитание детей в системе М. Монтесори.

Согласно Л. С. Выготскому «в основу воспитательного процесса должна быть положена личная деятельность ученика, и все искусство воспитателя должно сводиться только к тому, чтобы направлять и регулировать эту деятельность» [12]. Иными словами воспитатель только создает благоприятные условия для становления и развития ребенка, а далее ребенок «воспитывает себя сам». Что значит – создавать благоприятные условия? В том же пособии Л.С. Выготского отражен ответ на наш вопрос: «учитель … является организатором воспитывающей социальной среды, регулятором и контролером ее взаимодействия с воспитанником» [12]. То есть педагог организует воспитательную среду для детей и путем ее изменения и коррекции достигает эффективных результатов воспитания. Меняя среду: внося новые элементы, создавая новые формы, педагог ставит в активную позицию не только себя и своего воспитанника, но и саму среду, в которой они находятся.

Для дошкольного детства главной средой является детский сад и/или семья. Таким образом, воспитатель в детском саду организатор и управленец среды, а в семье – родители. Остается вопросом, как родители организуют и контролируют среду дома, ведь у родителей нет специального образования и нет представлений о том, какая среду нужна ребенку, возможно только интуитивно. Данный подход подчеркивает важность совместной деятельности взрослых и детей, взрослые в данной теории и педагоги, и родители. Причем взрослые должны преследовать одну и ту же цель, одни и те же задачи и совместными усилиями их достигать. Предмет взаимодействия с детьми в данной теории – переход ребенка из объекта воспитания в субъект. Соответственно позиция и родителей, и воспитателей должны быть направлены на достижение этой главной миссии. О взаимодействии можно лишь предположить, что детский сад создает такое пространство, которое станет открытым для всех родителей. Вопрос же о взаимодействии воспитателей с родителями в данной теории не раскрывается.

Итак, анализ образовательных теорий показал, что существуют теории, которые не предполагают взаимодействия воспитателей с родителями (Я. А. Коменский). Воспитатель в дошкольном детстве – это родитель, который знает, как воспитывать, опираясь на специальное пособие, либо специально подготовленный человек – учитель, наставник. Также существуют теории, которые предполагают воспитание родителей, которое осуществляет воспитатель. Педагоги сначала обучают родителей по вопросам воспитания и развития детей, а уже в дальнейшем, взаимодействуя друг с другом, выстраивают процесс воспитания дошкольников (М. Монтессори, Р. Штайнер). Кроме выше перечисленного есть теории, согласно которым взрослые создают среду для детей, являясь организаторами и контролерами данной среды (деятельностный подход в воспитании). Такими взрослыми являются педагоги и родители.

Семинар 2

Тема: «Анализ ситуаций взаимодействия в воспитательном процессе дошкольников».

К данному семинару студенты получили домашнее задание подготовить свои примеры ситуаций взаимодействия в контексте воспитательного процесса. На семинаре должно быть детально проанализировано 2-3 ситуации, придуманные студентами. Если студентам не удалось выполнить домашнее задание, преподаватель использует собственные заготовки. Главный вопрос при анализе – есть ли в предложенных примерах взаимодействие в контексте воспитательного процесса. Для ответа на этот вопрос студенты должны вспомнить основные элементы понятия «взаимодействие» и выделить их в ситуации.

1. Подготовительный этап

До начала семинара №2 преподаватель должен:

- подобрать ситуации для анализа;

- самостоятельно проделать анализ подобранных ситуаций, используя понятие «взаимодействие» для того, чтобы на семинаре предъявить студентам образец анализа.

2. Ход занятия

1) Представление ситуаций студентами. На данном этапе студенты предлагают свои ситуации для анализа.

2) Обсуждение ситуаций. Обсуждение происходит в форме беседы, в ходе которой необходимо провести совместный анализ с целью создания наиболее полного общего представления ситуаций с учетом основных элементов понятия «взаимодействие». Преподаватель фиксирует общие результаты на доске.

3) Коррекция ситуаций и подведение итогов. Преподаватель со студентами после проведенного анализа ситуаций, осуществляют коррекцию ситуаций. После проведенной работы студенты получают домашнее задание – написать письменную аналитическую работу.

3) Охарактеризуем подробнее каждый из этапов лекции, описав действия преподавателей, студентов, форму работы и результаты (см. таблица А.4).

Таблица А.4 – характеристика этапов семинара № 2

Этапы	Действия студентов	Действия преподавателя	Форма работы	Результат
Представление ситуаций	Озвучивают свои ситуации воспитательного взаимодействия	Организует прослушивание ситуаций на занятии	Выступление студентов	Появление ситуаций для дальнейшего анализа
Обсуждение представленных ситуаций	Анализируют ситуации, выделяя основные элементы воспитательного взаимодействия Задают дополнительные вопросы	Фиксирует основные элементы понятия на доске Комментирует ответы студентов Задает уточняющие вопросы	Фронтальная	Обозначение ситуаций с наличием взаимодействия и и его отсутствием

Окончание таблицы А.4

Этапы	Действия студентов	Действия преподавателя	Форма работы	Результат
Коррекция ситуаций и подведение итогов	Предлагает свои версии исправленных ситуаций	Помогает изменить ситуации, где нет взаимодействия Дает домашнее задание – написать аналитическую работу и критерии ее оценивания	Фронтальная	Образец анализа ситуаций воспитательного взаимодействия

Комментарий к занятию

На этапе представления студентов своих текстов могут возникнуть трудности, связанные с тем, что у студентов может вообще отсутствовать необходимый жизненный опыт (никогда не сталкивались с дошкольниками и воспитателями детских садов). Примеры ситуаций студентов, скорее всего, не будут содержать взаимодействия в контексте воспитания дошкольников, поэтому задание может быть выполнено формально. В любом случае необходимо провести анализ ситуации, выделив в них наличие или отсутствие всех существенных элементов, необходимых для взаимодействия в процессе воспитания дошкольников в детских садах. Ситуации, где нет взаимодействия, следует изменить, реконструировать, превратить в ситуацию, где взаимодействие в воспитательном процессе будет иметь место при определенных условиях развития ситуации. Предлагая студентам домашнее задание, преподаватель обсуждает критерии оценивания.

3. Материалы к занятию

В качестве материалов к занятию педагог может использовать предложенные ниже ситуации в контексте воспитания дошкольников или придумать свои.

Ситуации:

1) Ребенок утром не хочет идти в детский сад, плачет. Мама приводит заплаканного ребенка и просит воспитателя успокоить малыша.

2) Вова постоянно отказывается от завтрака, говоря о том, что не любит кашу. Его мама каждое утро требует, чтобы ребенок съедал весь завтрак и просит воспитателя убедить ребенка в необходимости завтрака именно кашей. Каждое утро для Вовы проходит в слезах.

Следующим необходимым материалом являются существенные элементы взаимодействия в контексте воспитания дошкольников:

1. Взаимодействие осуществляют субъекты.

2. Признаком взаимодействия субъектов является наличие общего круга проблем и задач.

3. Для осуществления взаимодействия должен быть общий предмет взаимодействия.

4. Необходима этапность в процессе взаимодействия, среди которых этапы:

• пространственного контакта;

• психического контакта (взаимная заинтересованность);

• социального контакта (совместная деятельность);

• взаимодействия (систематическая, постоянная реализация действий, имеющих целью вызвать ответную реакцию партнера);

• социального отношения (взаимно согласованных действий).

5. Взаимодействие возможно при условии систематичности действий с целью вызвать ответную реакцию партнера.

6. Важное условие – фактор наличия выгоды, превышающей затраты и усилия.

Для написания студентами аналитической работы можно предложить воспользоваться образцом анализа ситуаций, что предполагает выделение следующих моментов в ситуациях:

- проблематика ситуации;

- субъекты взаимодействия;

- наличие целей, задач воспитания, общего предмета взаимодействия;

- представление общей деятельности, действия в ситуации;

- систематичность действий.

Преподаватель может воспользоваться описанными ниже критериями оценивания письменной аналитической работы студентов или разработать свои в зависимости от контингента и уровня развития студентов:

Высокий уровень: в работе проделан полно и правильно анализ ситуации, т.е. выделены все существенные элементы взаимодействия, их наличие или отсутствие. Ситуации корректированы и преобразованы в ситуации взаимодействия, учтены все важные моменты и необходимые условия.

Средний уровень: проведен анализ ситуаций, в ходе которого упущены отдельные существенные элементы. При трансформации ситуации не учитывается специфика условий.

Низкий уровень: в анализе ситуаций отсутствует описание важных элементов. Ситуации не изменены.

Семинар 3-4

Тема: Решение кейса

Изучение модуля продолжается в ходе решения кейса. В предшествующих модулях студенты изучали разные педагогические системы, на лекции №1 был дан обзор взаимодействия в разных системах, поэтому решения у студентов есть (могли появиться) знания об основных особенностях педагогических систем Я. А. Коменского, Р. Штайнера, М. Монтессори, деятельностного направления Л. С. Выготского в воспитании. Перед студентами стоит цель – решить кейс. При этом задачами являются:

- используя понятие «взаимодействие» определить возможность воспитательного взаимодействия (субъекты, общий предмет и др.);

- выделить скрытую информацию, которая может повлиять на дальнейшее развитие ситуации;

- спроектировать возможные варианты развития ситуации, учитывая педагогическую позицию воспитателя, принадлежащего конкретной педагогической школе.

1. Подготовительный этап

Подготовка преподавателя к семинару предполагает:

- изучение кейса и при необходимости подбор дополнительной литературы;

- изучение правил работы студентов с использованием кейсов, роли модераторов, функции преподавателя;

- при необходимости составление своего плана письменного отчета студентов с учетом контингента студентов;

- изучение критериев оценивания письменных отчетов студентов.

2. Ход занятия

1) Предварительный этап.

Студенты делятся на группы представителей названных выше педагогических систем. В каждой группе выбирается модератор. Выбор согласовывается с преподавателем. После деления на группы преподаватель вместе со студентами восстанавливает правила работы в подгруппах, напоминает задачи модератора.

2) Работа в группах.

Каждая группа готовит свой доклад, в котором должны быть отражены: возможность воспитательного взаимодействия, педагогическая позиция воспитателя, возможные варианты решения ситуации.

3) Обсуждение докладов групп.

Обсуждение может быть проведено в форме конференции, на которой модератор каждой группы представляет доклад, фиксируя информацию на доске. Задача слушателей – задавать вопросы, комментировать доклад модератора. Преподаватель помогает осуществить данную работу.

4) Подведение итогов.

После обсуждения преподаватель делает заключение о проделанной работе, студенты и преподаватель делятся эмоциями. Анализируют работу в группах, выделяют проблемы, возникшие в ходе взаимодействия. По завершении самоанализа студентам предлагается домашнее задание – написать отчет о работе.

3) Охарактеризуем подробнее каждый из этапов лекции, описав действия преподавателей, студентов, форму работы и результаты (см. таблица А.5).

Таблица А.5 – характеристика каждого этапа семинара № 3-4

Этапы	Действия студентов	Действия преподавателя	Форма работы	Результат
Предварительный	Делятся на группы Получают инструкцию о работе в группах Слушают информацию о работе модератора Выбирают модератора	Предлагает студентам разбиться на группы Фиксирует инструкцию о работе в группах Дает информацию о работе модератора Предлагает выбрать модератора	Фронтальная	Получают общее представление о работе в группе при решении кейса Выбраны модераторы групп
Работа в группах	Читают кейс Решают кейс согласно задачам Пишут доклад	Фиксирует задачи на доске Консультирует группы в случае затруднения	Самостоятельная групповая	Варианты решения кейса с точки зрения позиции группы
Обсуждение докладов групп	Модератор делает сообщение Слушатели – задают вопросы, уточняют, комментируют	Организует обсуждение Управляет дискуссией (если таковая случается) Помогает сделать анализ	Конференция	Выделение возможности взаимодействия с точки зрения позиций групп
Подведение итогов	Делятся впечатлениями Проводят самоанализ работы в группах	Проводит самоанализ Делится эмоциями Дает домашнее задание – письменный отчет	Фронтальная	Эмоциональный контакт Рефлексия собственного взаимодействия

Комментарий к занятию

На этапе работы в группе у студентов могут возникнуть трудности, связанных с недостаточностью информацией. В этом случае преподаватель предоставляет дополнительный материал. На выступление модератора дается 10 минут. После выступления слушатели должны задавать вопросы, оценивать докладчиков, проблематизировать доклад. Следует помнить, что студенты могут предложить решение, в котором будет представлен вариант ухода от взаимодействия. Преподавателю следует осуществить выход на постановку проблемы относительно взаимодействия в воспитательном процессе дошкольников в детском саду.

4. Материалы к занятию

Для преподавателя и студентов предлагаем использовать памятку о том, как следует модерировать работу с использованием кейсов.

1) Мероприятия по модерации осуществляются в следующей последовательности:

а) обсуждение полученной вводной информации, содержащейся в кейсе;

б) выделение релевантной информации по отношению к данному вопросу, над которой работает подгруппа;

в) обмен мнениями и составление плана работы над проблемой;

г) работа над проблемой (дискуссия);

д) выработка решений проблемы;

е) дискуссия для принятия окончательных решений;

ж) подготовка доклада;

з) аргументированный краткий доклад.

При работе в подгруппе (команде) каждому участнику рекомендуется придерживаться следующих правил:

- активно принимать участие в высказывании идей и обсуждении;

- терпимо относиться к мнениям других участников;

- не прерывать высказывающего, давать ему возможность полностью высказаться;

- не повторяться вслух;

- не манипулировать неточными или неверными сведениями для того, чтобы приняли Вашу точку зрения;

- помнить, что каждый участник имеет равные права;

- не навязывать своего мнения другим;

- четко формулировать свое окончательное мнение (устно или письменно).

2) Для написания письменного отчета преподаватель может предложить обозначение следующих моментов:

- проблематика кейса;

- наличие явной/неявной информации;

- варианты решения кейса и их возможных последствий;

- мысли автора отчета о значимости работы в будущем.

3) В качестве кейса предлагается следующий кейс: «Выход на контакт»:

«На протяжении четырех лет в одном из муниципальных детских садов г. Красноярска Железнодорожного района воспитатели поднимали вопрос относительно развития одного из воспитанников по имени Виталий. Особенности развития мальчика, начиная с трехлетнего возраста, не соответствовали существующим нормам, предложенными известными педагогами, психологами. Например, в три года ребенок не проявлял желания действовать самостоятельно. По-прежнему, Виталия одевали и раздевали воспитатели, помогали кушать, умывали и т.д. Ребенок плохо говорил, речь представляла собой лепет, не мог держать в руке карандаш, рисунки выглядели по типу «каляка-маляка».

Тревогу начала бить одна из первых воспитателей мальчика еще с младшей группы (3-4 года), которая указала на особенности речи ребенка – лепет, неспособность к самообслуживанию – умение одеваться, раздеваться, кушать, умываться и т.д. Педагог обращалась к матери ребенка, и к администрации детского сада, но ситуация так и не была решена. Мама в ответ говорила, что сын просто ленится и его надо заставлять, и дома с этим проблем нет.

По происшествию года (4-5 лет) Виталий перешел в среднюю группу. Новый педагог, придерживающийся рамок традиционной педагогики, ознакомившись со всеми документами на мальчика, в том числе и характеристикой, выделил некоторые изменения. По-прежнему особенности развития воспитанника не соответствовали нормам. Мальчик не мог жевать пищу, делал это с трудом, взгляд часто был обращен вникуда. Он не умел говорить слова, но мог повторять последние фразы взрослого. На занятиях по аппликации, рисованию не мог правильно держать инструменты (карандаши, ножницы). Стали возникать проблемы общения со сверстниками, одногруппники не хотели с ним играть, т.к. мальчик не понимал правила игр и не мог следовать им.

В течение года и воспитатель, и администрация отправляли маму с мальчиком на дополнительную диагностику в диагностический центр, к логопеду, психиатру и др. Педагоги выделяли проблему не только как педагогическую, но и как медицинскую, предположительно связанную с развитием центральной нервной системы. Наконец, к началу следующего года (5-6 лет) мама забрала мальчика и обещала пройти диагностическое обследование. Воспитатели надеялись, что мама добьется от администрации города специального детского сада для мальчика или индивидуальных дополнительных занятий со специалистами центра.

Спустя год (6-7 лет) мальчик вернулся в тот же детский сад в подготовительную группу со справкой о том, что здоров и может посещать образовательное учреждение. Данную справку можно получить в поликлинике по месту регистрации.

Группа на пороге выпуска. Мальчик, как выяснилось вследствие, около года просидел дома с прабабушкой. Как утверждала мама в беседе с воспитателем:

- Проблем нет. Виталя ходил и ходит на дополнительные занятия по вокалу и учитель его хвалит. И вообще дома он у меня всё делает, а у вас здесь просто ленится!

- Но вы же видите, что работы Витали по рисованию – это каракули! – говорила воспитатель. – Мальчик, конечно, делает сдвиги, но они по-прежнему не соответствуют нормам подготовительной группы. Ножницы держать стал, но резать и вырезать не умеет. Говорит, но словарный запас ограничен пятью-шестью словами. Гласные звуки произносит с трудом и поэтому неправильно, не умеет открывать широко рот. Мальчик боится своего отражения в зеркале. Со сверстниками не дружит, но другие, конечно, готовы ему помочь. Мы ни в коем случае не акцентируем внимания перед детьми на том, что не умеет делать Виталя! Но как педагоги, мы не можем умолчать обо всем этом и делать вид, что всё хорошо! Мы заинтересованы в качественной подготовке детей к школе.

Но изо дня в день ситуация не меняется, всё повторяется, мама приводит Виталия в детский сад и уходит на работу.

Предположите, как дальше действовать воспитателю, ведь группа подготовительная и задача воспитателя – подготовить детей к дальнейшему обучению в школе, согласно принципам традиционного образования и федеральных требований к выпускникам детского сада. Педагогу важно, чтобы каждый ребенок был готов и по максимуму раскрыл все свои способности и умения».

4) Для того чтобы студенты смогли решить данный кейс, им необходимо иметь дополнительный материал, который заранее готовит преподаватель.

Для данного кейса дополнительным материалом может служить следующая информация для студентов:

1) для понимания студентами, в какой роли выступает для родителей детский сад, каковы его функции по отношению к дошкольникам, и как родители видят возможность контакта с детским садом, предлагается анализ анкетных данных, приведенных в пункте 1.3 диссертационной работы.

2) для решения кейса студентам следует в решении отразить все существенные элементы взаимодействия в контексте воспитания дошкольников. В связи с этим студентам необходимо иметь информацию о том, что представляет собой конкретизированное понятие «взаимодействие» в контексте воспитательного процесса.

3) для принятия решения студенты должны знать о том, как на уровне государства решается вопрос взаимодействия воспитателей с родителями, какие существуют программы. Поэтому студентов следует обеспечить информацией о правительственных программа в отношении дошкольного воспитания, например, единая система оплаты труда.

4) следует помнить об уровне педагогического персонала, работающего в детском саду. Для этого студентам следует предоставить статистические данные.

5) для понимания того, какие детские сады функционирует на данный момент, студентам предоставляется материал о существующих образовательных учреждениях дошкольного типа.

6) принимая то или иное решение кейса, студентам следует знать, что все дошкольные учреждения действуют согласно ФГТ, которые предлагают свой портрет выпускника дошкольников. Принимая решение, эта информация также понадобится студентам.

7) так как в кейсе идет речь о ребенке с задержкой в развитии, студентам будет необходима информация о том, как ребенок может попасть в специализированный детский сад. Каковы функции в этом плане психолого-медико-педагогической комиссии. А также как вообще ребенок может попасть в обычный детский сад.

Данный дополнительный материал для решения кейса в полном виде представлен в методических рекомендациях для самостоятельной работы студентов (см. Приложение Б).