Требования к анализу методической работы

Осуществляя анализ методической работы, руководителю следует принять во внимание общие требования, предъявляемые к анализу: планомерность анализа; последовательность; выделение для анализа узловых вопросов; рассмотрение явлений и процессов во взаимосвязи; выявление положительных и отрицательных факторов; установление причинно-следственных связей между явлениями; сочетание качественных и количественных показателей; оценка работы учителя (классного руководителя) с позиций достигнутых им результатов; формулирование педагогических и управленческих выводов по итогам анализа; внесение коррективов в деятельность методических структур образовательного учреждения.

Анализ требует от руководителя высокой степени компетентности в вопросах управления методической работой, андрагогики, акмеологии, психологии, умения систематизировать материалы диагностики, делать выводы и обобщения по итогам аттестации педагогических кадров, выделять в информации проблемы, имеющие стратегическое значение для профессионально-личностного развития педагогов.

Самое сложное в анализе – это выделение объектов для анализа, которые имеют принципиальное значение для дальнейшего развития методиче-ского объединения. Мы полагаем, что таковыми могут быть следующие объекты:

• Характер стратегии развития методической работы в образовательном учреждении.

• Педагогическая и управленческая целесообразность решаемых методической службой задач; соответствие задач, выдвигаемых методическими структурами, целям и задачам концепции, инновационной программы развития образовательного учреждения.

• Качественный и количественный анализ кадрового потенциала образовательного учреждения.

• Соответствие качества управления методической работой требованиям субъектов методического процесса.

• Эффективность механизма реализации личностно-ориентированного подхода к методической работе с педагогическими кадрами.

• Учет интересов, профессиональных потребностей, уровня компетентности, профессионализма, педагогического мастерства в организации методической работы; дифференцированный подход к разным категориям сотрудников внутри методических структур, возможность реализации индивидуальной траектории внутриорганизационного обучения и повышения квалификации педагогических работников.

• Реализация целевых программ подготовки и повышения квалификации персонала образовательного учреждения (опережающая подготовка педагогических кадров к освоению новых государственных образовательных стандартов, концепции профильного обучения и предпрофильной подготовки, интерактивных образовательных технологий; новых средств оценивания образовательных и личностных достижений обучающихся; подготовка специалистов с высшим образованием из числа работающих учителей, имеющих среднее специальное образование; подготовка и повышение квалификации специалистов функциональных служб; подготовка учителей-исследователей; подготовка менеджеров образования из числа резерва управленческих кадров; управленческая подготовка руководителей методических структур).

• Создание условий для проявления субъектной позиции педагогов в процессе обучения и повышения квалификации.

• Анализ инноваций в организации методической работы, реализации интерактивных технологий в обучении и повышении квалификации педагогов.

• Изменения в системе профессионально-педагогических ценностей членов педагогического коллектива, уровня их педагогической культуры.

• Степень инновационной активности членов методических объединений, участие педагогов в освоении и внедрении педагогических новшеств, в педагогическом проектировании, авторском конструировании учебно-методического сопровождения образовательного процесса, характеристика портфеля нововведений и инноваций методических объединений школы.

• Динамика продуктивности педагогической деятельности членов методических объединений, уровень развития личностного потенциала обучающихся, качество образовательных достижений детей, уровень обученности (общая и качественная успеваемость, уровень сформированности универсальных учебных действий, освоения опыта познавательной, коммуникативной, рефлексивной, творческой деятельности, уровень воспитанности, уровень развития интеллектуальной, эмоциональной, волевой, мотивационной сферы личности обучающихся).

• Изменение качества конечных результатов педагогической деятельности, обеспечение высокого качества образования на базовом и профильном уровне, развивающих курсов в преподаваемой образовательной области, подготовленности обучающихся к непрерывному образованию, к профессиональному и жизненному самоопределению, выбору жизненных целей, ценностей, личной концепции смысла жизни, сформированности духовной и нравственной культуры личности, гражданской позиции, навыков социального опыта у детей; экопсихологическая направленность педагогической деятельности и др.

• Реализация личностно-ориентированного подхода в обучении и воспитании, адаптация образовательного процесса к индивидуальным особенностям детей; обеспечение разнообразия содержания и форм организации деятельности детей в процессе обучения и воспитания, освоения ими основ социальной и культурной компетентности личности; психолого-педагогическая поддержка детей в процессе освоения ООП НОО, воспитания, самовоспитания и саморазвития.

• Характер отношения детей к педагогам, степень их удовлетворенности процессом обучения и воспитания.

• Участие членов методических объединений в научно-исследовательской, опытно-экспериментальной работе, продуктивность деятельности творческих объединений учителей (методических пар, творческих микрогрупп).

• Наличие публикаций по проблемам образования, методике преподавания предмета, диссертационных исследований, выполненных (или выполняемых) членами методических объединений, наличие грантов, премий, почетных званий у педагогов.

• Сформированность у педагогов положительной мотивации к профессионально-личностному развитию и саморазвитию, заинтересованность членов методических объединений в результатах методической работы.

• Оптимальность режима организации методической работы, рациональность и эффективность использования времени, отводимого на методическую работу, профессионально-личностное развитие и саморазвитие учителя, отсутствие перегрузки учителей.

• Результаты профессиональной социализации и адаптации молодых специалистов к организационной культуре образовательного учреждения.

• Степень удовлетворенности учителей состоянием методической работы в объединении, качеством методического сервиса процесса внутришкольного повышения квалификации.

• Действенность механизмов стимулирования развития у педагогов потребности в профессионально-личностном развитии и саморазвитии, самосовершенствовании.

• Эффективность ресурсного обеспечения методической работы в образовательном учреждении.

• Готовность руководителей методических структур к реализации инновационных подходов к организации и управлению методической работой.

• Готовность методических объединений к работе в условиях инновационной стажировочной площадки.

• Стиль руководства методической работой в образовательном учреждении.

• Открытость системы методической работы школы, характер научно-методического сотрудничества с другими субъектами территориальной системы повышения квалификации педагогических и управленческих кадров.

• Эффективность работы инновационной стажировочной площадки на базе общеобразовательного учреждения.

• Неиспользованный потенциал школьной системы методической работы, факторы, препятствующие его развитию.

Всесторонний анализ состояния методической работы позволяет перейти к формулированию выводов, принятию необходимых управленческих решений, определению новых задач.

Четвертый этап – целеполагание. Это один из наиболее трудных аспектов деятельности руководителя. Цели являются важнейшими инструментами управления методической работой. Они определяют желаемые, конечные результаты деятельности. При этом образ желаемого результата содержит указание относительно времени его получения, а также должен соответствовать потребностям и возможностям организации, мотивировать субъекта действовать в направлении его достижения, быть определен операционально (В.С. Лазарев). Цели должны отвечать следующим требованиям: иерархичности, множественности, реалистичности, конкретности, достижимости, измеряемости, взаимосвязанности, совместимости долгосрочных и краткосрочных целей, приемлемости для основных субъектов влияния. Особо обратим внимание на такую характеристику целей, как операциональность, способность к трансформации в конкретные задачи и задания для определенных структурных подразделений.

Вопрос об измеряемости целей приобретает первостепенное значение в условиях перехода к «управлению по целям». Кроме того, выраженные операционально, цели становятся инструментом повышения эффективности педагогической и управленческой деятельности. Это в значительной степени это сопряжено с мотивирующим воздействием четких и конкретных целей на поведение и деятельность сотрудников, усилением этого воздействия при условии, что цели являются достаточно трудными.

Мы уже отмечали, что образовательное учреждение является многоцелевой системой, поскольку кроме общих целей системы методической работы, каждое методическое подразделение имеет свои собственные цели, отражающие его специфику, особенности функционального предназначения, профессиональные и личностные интересы его членов. Таким образом, в школе имеет место разнообразие целей компонентов системы методической работы. Это может приводить к рассогласованию целей системы на разных ее уровнях. Они могут вступать в противоречие друг с другом или даже с целями самой системы, провоцировать отторжение общеорганизационных целей индивидуальными субъектами методического сообщества. Следствием подобной ситуации нередко является повышение эмоциональной напряженности в педагогическом коллективе, снижение инновационной активности педагогов, определенная дезориентация учителей относительно ценностно-смыслового контекста педагогической деятельности.

Построение иерархии целей методической работы в виде дерева целей дает возможность руководителю дифференцировать цели по уровням управления системой, согласовать цели системы методической работы школы и отдельных ее компонентов в лице различных методических структур и отдельных субъектов методического процесса. Самым сложным в деятельности руководителя по-прежнему остается побуждение подчиненных к принятию общеорганизационных целей как личностно значимых. Привлечение рядовых участников методического процесса к определению оснований для выдвижения тех или иных целей методической работы, их формулированию для разных уровней системы является мощным мотивирующим средством, которое не только способствует осознанию значимости целеполагания для совершенствования качества методической работы, но и принятию личной ответственности за достижение поставленных целей.

Целевой характер управления методической работой позволяет достигать большей системности в деятельности методических структур, разрабатывать ресурсную стратегию развития внутришкольной системы методичес-кой работы, целостно проектировать инновационные процессы во внутришкольном повышении квалификации педагогических кадров.

Подчеркнем еще одни важный момент. Анализ практики управления методической работой в образовательных учреждениях показывает, что внимание администрации школы сосредоточено, главным образом, на разработке плана работы методического совета и определении тематики его заседаний. В то время как планы работы методических объединений зачастую представляют комплекс разрозненных методических дел, которые не обеспечивают целостность функционирования системы методической работы, взаимосвязь и скоординированность деятельности методических подразделений школы. На наш взгляд, важна не только согласованность между планами методической работы всех уровней системы методической работы школы, но и преемственность в планировании содержания деятельности всех субъектов методического процесса. Поэтому определение структуры и содержания разделов планов методической работы (как на общешкольном уровне, так и на уровне методического объединения или на уровне отдельных субъектов) должно требовать самого серьезного внимания со стороны зам. директора по научно-методической работе.

Наиболее распространенным является смешанный вариант планирования методической работы, сочетающий в себе текстовой и графический подход. Приведем пример графического подхода к планированию работы методического объединения. Данный подход позволяет выстроить систему методической работы по основным направлениям деятельности, в которую вовлекаются все субъекты методического процесса.