Усвідомлення «я-ідеального професійного» викликає бажання самовдосконалюватися.

Це бажання конкретизується на етапі планування і саме на цьому етапі НОП магістра розглядається як провідний чинник цього процесу, оскільки така організація шляхів і методів формування позитивної «Я-концепції» майбутнього науково-педагогічного працівника як демократичного, толерантного, упевненого в собі, вимогливого, добросердого та чуйного викладача.

4.Психолого-педагогічна структура діяльності викладача.

Основні напрями діяльності викладача вищого навчального закладу. Викладач вищого технічного навчального закладу свою педагогічну діяльність здійснює у кількох напрямах: навчальна, методична, дослідницька, виховна.

Визначальною функцією праці викладача є навчальна діяльність, яка спрямована на організацію процесу навчання відповідно до нормативних документів. Вона поєднує теоретичну складову, пов'язану з розкриттям сутності науки, нових закономірностей, і практичну, яка спрямована на розв'язання педагогічних завдань. Викладач визначає мету і завдання навчання з конкретного предмета у взаємозв'язку з іншими дисциплінами; обмірковує зміст навчання, сучасні форми і методи, що сприяють активізації навчально-пізнавальної діяльності студента, форми контролю. Основними видами цієї діяльності є лекції, лабораторні, практичні, семінарські заняття, консультації, заліки, екзамени, рецензування, організування захисту курсових робіт і проектів, керівництво практикою та навчально-дослідною роботою студентів, керівництво дипломними роботами тощо.

З навчальною роботою тісно пов'язана методична діяльність щодо підготовки навчального процесу, його забезпечення та удосконалення. До неї відносять: підготовку до лекційних, лабораторних, практичних, семінарських занять, навчальної практики; розроблення і підготовку до видання конспектів лекцій, збірників вправ і задач, лабораторних практикумів, методичних матеріалів з курсових і дипломних робіт; поточну роботу щодо підвищення педагогічної кваліфікації (читання методичної і навчальної, науково-методичної літератури); вивчення передового досвіду з представленням звітності і рецензування конспектів лекцій, збірників задач і лабораторних практикумів; складання методичних розробок, завдань, екзаменаційних білетів, тематики курсових робіт; розроблення графіків самостійної роботи студентів тощо.

У процесі методичної роботи підвищується рівень май­стерності самого викладача: він засвоює зміст нових на­вчальних програм, технологій і реалізовує їх; постійно ознайомлюється з досягненнями психолого-педагогічних наук і методик викладання навчальних дисциплін; вивчає і впроваджує передовий педагогічний досвід; удосконалює власні навички самоосвіти тощо.

Важливе місце в діяльності викладача навчального закладу належить організаційно-методичній роботі: робота на підготовчому відділенні, у приймальній комісії, організація різних видів практик, підготовка матеріалів на засідання кафедри, ради факультету, ради вищого навчального закладу, робота з підготовки науково-методичних семінарів та ін.

Педагогічна діяльність викладача має поєднуватись з дослідницькою, яка збагачує внутрішній світ, розвиває творчий потенціал, підвищує науковий рівень знань. У свою чергу педагогічна діяльність спонукає до глибоких узагальнень і систематизації матеріалу, до досконалішого формулювання ідей, висновків і нових гіпотез. Педагогічна наука може розвиватися лише за умови збагачення її новими фактами, здобутими у процесі науково-дослідної роботи. Сучасний викладач, щоб краще й глибше оволодіти своєю навчальною дисципліною, ознайомлюється з новою науковою літературою, стежить за розвитком цієї науки за кордоном, аналізує основну методичну літературу, уважно опрацьовує науково-методичні журнали зі своєї дисципліни, вивчає досвід навчально-виховної роботи своїх колег за фахом, експериментально перевіряє доцільність запровадження у власну практику педагогічних новацій та результати досліджень публікує у фахових виданнях, опробовує їх, беручи участь у наукових конференціях. Працюючи над науковим матеріалом, викладачеві слід його переосмислити, виявити те, що доцільно застосувати у своїй навчально-виховній діяльності.

Виховну діяльність викладач здійснює передусім у про­цесі навчання, використовуючи потенційні можливості навчальних дисциплін, а також під час спілкування у позалекційний час. Важливо, щоб кожен викладач усвідомив важливість свого виховного впливу на майбутніх фахівців і реалізував цю функцію не лише через співбесіди, кураторську роботу, керівника клубів, роботу в гуртожитках, проведення вечорів, екскурсій тощо, а й на власному прикладі.

Усі розглянуті функції викладача виявляються в єдності, хоча у різних викладачів може одна превалювати над іншими: у деяких переважає педагогічна спрямованість, у інших — дослідницька, у третіх — однаково виражена педагогічна і дослідницька.

Професіоналізм викладача вищого навчального закладу виявляється в умінні на основі аналізу педагогічних ситуацій бачити і формулювати педагогічні завдання та знаходити оптимальні способи їх вирішення. А це вимагає творчого підходу до педагогічної діяльності.

Психолого-педагогічна структура діяльності викладача. Для ефективного виконання педагогічних функцій сучасному педагогу важливо усвідомлювати основні компоненти психолого-педагогічної структури своєї діяльності, а також педагогічні дії і професійно важливі вміння та психологічні якості, необхідні для її реалізації.

Психолого-педагогічна структура діяльності — система дій педагога, спрямованих на досягнення поставлених цілей через вирішення педагогічних завдань.

Структуру діяльності викладача розглядають у двох аспектах (Н. Кузьміна).

Перший її аспект передбачає взаємозв'язок знань і умінь:

— спеціальних (знання теорії своєї науки та практичні вміння застосовувати їх в педагогічній діяльності);

— педагогічних (знання дидактики вищої школи, теорії виховання, усвідомлення основної мети навчання і виховання у вищому навчальному закладі, діагностика професійних даних майбутнього спеціаліста, прогнозування його фахового зростання);

— психологічних (знання психологічних основ викладання обраного предмета, психічних станів студентів і свого власного, закономірностей вікових та індивідуальних особливостей сприймання студентами змісту навчання);

— методичних (знання шляхів, методів, прийомів і засобів донесення наукової інформації до студентів).

Другий аспект структури педагогічної праці викладача — це його гносеологічний, конструктивний, організаційний, комунікативний.

1.Гносеологічний (грец.— пізнавальний) компонент охоплює вивчення кожного студента і колективу; визначення сфери застосування усіх методів навчання й виховання; вивчення методичних вказівок та інструкцій, розмежування в них об'єктивного і суб'єктивного; аналізування власного досвіду і досвіду інших викладачів, узагальнення його і перенесення ефективних форм, методів і прийомів у практику своєї роботи; самоосвіта і самовиховання.

2.Конструктивний компонент передбачає добір і композицію навчальної інформації, яку слід донести до студентів; планування діяльності студентів щодо цієї інформації; проектування власної діяльності і поведінки для взаємодії зі студентами. Молодим педагогам слід передусім навчитися конструювати навчальний матеріал, виділяти в ньому головне і правильно розподіляти за часом, щоб цей матеріал легко сприймався аудиторією.

3.Організаційний компонент охоплює: структурування інформації в процесі її повідомлення студентам; організацію різних видів діяльності студентів таким чином, щоб результати відповідали цілям системи; організацію власної діяльності і поведінки в процесі безпосередньої взаємодії зі студентами.

4.Комунікативний компонент передбачає налагодження педагогічно доцільних стосунків з тими, на кого спрямований вплив (визнання моральної, інтелектуальної і по­літичної вищості як керівника і організатора — «взаємини по горизонталі»); встановлення правильних відносин з тими, хто виступає в ролі керівників даної системи (дисциплінованість, принциповість, творчість — «взаємини по верти­калі») і партнерів; співвіднесення своєї діяльності з держав­ним завданням, доведеним до керівника як громадянина.

Підготовка висококваліфікованого фахівця у вищій школі передбачає не лише запам'ятовування масивів інформації, а й розвиток навичок самостійного творчого мислення, здатності продукувати нові знання, уміння застосовувати їх на практиці. Продуктивне мислення формується тільки у проблемних ситуаціях, які сприймаються як протиріччя між наявними і новими знаннями. Ефективним навчання може бути лише в процесі дослідження. Тому у вищій школі у навчальний процес впроваджують методи науково-дослідної діяльності, прищеплюють студентам уміння володіти методологією наук як інструментом здобування нових знань. З огляду на це викладач вищого навчального закладу перетворюється на вченого-дослідника, теоретика і практика, керівника дослідницького студентського колективу, психолога-вихователя, управлінця навчально-пізнавальною діяльністю студентів.

Викладач вищого навчального закладу перетворюється на вченого-дослідника, теоретика і практика, керівника дослідницького студентського колективу, психолога-вихователя, управлінця навчально-пізнавальною діяльністю студентів

Рівні готовності викладача до педагогічної діяльності.

Ефективність викладацької роботи залежить від професій­ності викладача. За результатами роботи педагогів відно­сять до кількох рівнів (Н. Кузьміна):

1) репродуктивний (недостатній) полягає в умінні роз­повісти те, що знає сам;

2) адаптивний (низький) — передбачає уміння присто­сувати своє повідомлення до особливостей аудиторії;

3) локально-моделюючий (середній) — полягає у воло­дінні педагогом стратегіями передавання знань з окремих розділів та тем;

4) системно-моделюючий (високий) — полягає в умінні формувати систему знань, умінь, навичок з предмета загалом;

5) системно-моделюючий діяльність і поведінку (вищий) — передбачає здатність педагога перетворювати свій предмет на засіб формування особистості вихованців.

Викладачі першого і другого рівня не володіють свідо­мими стратегіями педагогічної діяльності та здійснюють її здебільшого завдяки інтелектуальним якостям. Власне педагогічні здібності виявляються на третьому рівні, коли домінанта зміщується із себе на вихованців. На четвертому і п'ятому рівнях уже очевидна педагогічна обдарованість, що виявляється у спроможності підпорядковувати власні інтереси педагогічній меті, створювати оригінальні системи навчально-виховної роботи. На високих рівнях педагогічної діяльності виявляються спеціальні здібності (художні, артистичні), які також спрямовуються на досягнення педагогічних цілей.

Викладач-початківець може проживати такі етапи професійного зростання:

1) Самостійне вирішення деяких педагогічних завдань за вже відомими теоріями та методиками, проте виникає розчарування в їхній ефективності.

2) Спроби працювати по-новому, але з'являється зневіра у власних педагогічних здібностях.

3) Звернення до теоретико-методологічного апарату психології як науки, однак виникає сумнів у можливості отримати готові відповіді на свої запитання.

4) Педагогічна імпровізація та професійна творчість із виходом за межі науки, яка викладається, та усвідомлення своєї місії в ширшому соціокультурному контексті.

Ускладнюють проходження цих етапів високий рівень тривожності та недостатньо сформована «Я-концепція» викладача. Межовими смислами для молодого фахівця є моральні та релігійні цінності, самовдосконалення та саморозвиток, професійна самореалізація (за К. Дмитренко). На жаль, не всі викладачі досягають високого (навіть необхідного) рівня вимогливості до себе, тому й існує типологія викладачів за сукупністю притаманних їм професійних якостей і особистісних рис.

5.Психологія стилів педагогічної діяльності.Типологія викладачів. Авторитет викладача.

Педагогічна діяльність, як і будь-яка інша, характеризується певним індивідуальним стилем. Стиль — це стійка система способів і прийомів, які виявляються в різних умовах життєдіяльності людини. Стиль зумовлюється як специфікою самої діяльності, так і індивідуальними психологічними особливостями суб'єкта діяльності.

З огляду на стосунки зі студентами виокремлюють такі стилі педагогічної діяльності: авторитарний стиль, який перетворює одного з учасників комунікативної взаємодії на пасивного виконавця; демократичний стиль, який ґрунтується на глибокій повазі, довірі й орієнтації на самоорганізацію, самоуправління особистості та колективу, покликаний донести мету діяльності до свідомості кожного студента і залучити всіх до активної участі у спільній справі.; ліберальний стиль — у викладача немає стійкої педагогічної позиції, вона виявляється у невтручанні, низькому рівні вимог до виховання.

Індивідуальний стиль діяльності (за Є.А. Клімовим) — це зумовлена типологічними особливостями людини стійка система засобів і прийомів, що формується в людини, яка прагне до найкращого здійснення своєї діяльності.

Індивідуальний стиль педагогічної діяльності — це педагогічний «почерк» певного викладача, який визначає його манеру працювати, педагогічну майстерність, яка пов'язана з його педагогічними здібностями.

Є такі критерії і показники оцінки індивідуального стилю педагогічної діяльності (за Л.Макаровою):

1) Ціннісна орієнтація на професійно-педагогічну діяльність:

- професійно-орієнтоване мислення;

- мотиваційна спрямованість;

- професійне самовизначення і максимальна самореалізація у педагогічній діяльності, що виявляється у високому рівні задоволеності нею.

2) Ступінь розвитку професійних якостей і здібностей:

- самостійність;

- готовність до особистісної взаємодії в системі «викладач-студент»;

- здатність до емпатії;

- високий рівень громадянської зрілості.

3) Творча активність:

- вільна імпровізація в діях, евристичний підхід до вирішення професійних завдань;

- оригінальність педагогічного мислення, здібність до педагогічних інновацій;

- надситуативна активність у всіх видах педагогічної діяльності.

4) Здібність до професійного саморозвитку:

- професійне самопізнання;

- самоорганізування у професійній діяльності;

- професійна самоосвіта;

- професійне самовдосконалення.

5) Рефлексивна саморегуляція:

- здатність адекватно діагностувати і аналізувати діяльність;

- здібність критично оцінювати, прогнозувати результати.

Для успішного розвитку індивідуального стилю педагогічної діяльності викладачеві необхідно аналізувати конкретні педагогічні ситуації, проявляти готовність до професійного зростання, формувати здібність до самовдосконалення (знати, як це робити), уміти втілювати задуми в реальність — коригувати свою професійну діяльність; максимально забезпечувати суб'єктну позицію педагога.

Особливості «Я-концепції» викладача впливають на індивідуальний стиль його педагогічної діяльності (див. табл.1)

Таблиця 1. Індивідуальний стиль педагогічної діяльності викладача залежно від особливостей його «Я-концепції»

Викладач із позитивною «Я-концепцією»	Викладач із негативними тенденціями в «Я-концепції»
Спокійний, упевнений у собі	Надмірно хвилюється, підвищений рівень тривожності; «нервовий сам і нервує дітей» (П.П. Блонський)
Гуманна щирість, емоційно-ціннісна налаштованість на міжосо-бистісні взаємини зі студентами	Мінімізація міжособистісних контактів зі студентами, превалювання формальних стосунків
Виявляє готовність спілкуватися з кожним студентом і приймати його таким, яким він є	Вибірковість у взаєминах зі студентами, має у групі «улюбленців»
Приязний у взаєминах зі студентами, поважає їхню гідність	Часто вдається до дисциплінарних засобів впливу на вихованця з приниженням його гідності (підвищення голосу, зневажливі вислови, «ярлики» тощо); багато часу витрачає на організаційні моменти
Жвавий, життєрадісний, із тон­ким почуттям гумору; моделює ситуації для вияву студентами позитивних емоцій	Емоційно скутий, «сухий», не виявляє власного ставлення до змісту заняття; не стимулює позитивних переживань студентів
Надає перевагу активним, неформальним методам навчання; поважає думку майбутнього фахівця, допомагає актуалізувати його творчий потенціал	Схильний до стереотипного, формального педагогічного мислення та догматичного стилю роботи; на занятті переважно активний сам і репрезентує лише себе
Індивідуальний підхід до навчан­ня студентів, опора на їхні психо­логічні особливості	Здебільшого орієнтація на всю аудито­рію без урахування індивідуальних пси­хологічних особливостей студентів
Адекватно оцінює конкретні вчинки, риси й досягнення студентів; залучає їх до взаємооцінювання, стимулює їхню самооцінку	Суб'єктивний в оцінюванні; часто занижує можливості й досягнення студентів; нехтує їхньою самооцінкою та не залучає однокурсників до взаємооцінювання

Типологія викладачів. Дослідження думки студентів щодо викладачів дозволили виокремити такі типології викладачів:

Типологія викладачів очима студентів:

1) Вічні студенти: високий рівень професіоналізму й інтелекту, завжди в пошуках нового, добре розуміють проблеми студентів і поважно до них ставляться, з ними легко спілкуватися та можна дискутувати на різні теми.

2) Військові: авторитарні, встановлюють армійську дисципліну (команди, накази), нав'язують свою точку зору, не беруть до уваги поглядів студентів, суворо контролюють і запроваджують систему покарань.

3) Викладачі, які лише відбувають свої обов'язки: формально викону­ють свою роботу, студентам дозволяють робити все, аби ті їм не заважали.

Типологія викладачів за результатами наукових досліджень:

Ціннісний тип (70%). Такі викладачі схильні управляти педагогічним процесом, у них переважає вербальний інтелект, вони володіють грамотною і багатою мовою, проте виявляють емоційну відчуженість від студентів, педантизм і мають великі соціальні претензії.

Гедоністи (15%), мета гедоністичного життя яких- вищі блага. Це викладачі-виконавці, які поширюють знання, мають розвинутий інтелект. Вони відповідальні, соціально рефлексивні та здатні до емоційної співпраці зі студентами.

Реалісти (3%): мають розвинутий вербальний інтелект, але часто емо­ційно дискомфортні.

Творчі (12%): здатні генерувати ідеї, гармонійно гнучкі, активні, мають високий інтелектуальний потенціал і здатність до емоційної співтворчості зі студентами.

Моделі поведінки і діяльності зарубіжного викладача, які виокремив американський психолог М. Талон:

Модель 1: «Сократ» — викладач із репутацією любителя дискусій, суперечок, які навмисне сам провокує в аудиторії. Він часто бере на себе роль «адвоката диявола», який обстоює непопулярні погляди. Йому властиві високий індивідуалізм, відсутність систематичності в навчальному процесі. Через постійну конфронтацію, що нагадує перехресний допит, студенти активно відстоюють власні позиції.

Модель 2: «Керівник групової дискусії», який головним у своїй діяльності вважає досягнення згоди і забезпечення співробітництва між студентами. Одночасно собі відводить роль посередника, для якого пошук демократичної згоди важливіший за результат дискусії.

Модель 3: «Майстер» — це викладач, який є зразком для наслідування, який студент повинен обов'язково копіювати не стільки в навчальному процесі, скільки у ставленні до життя взагалі.

Модель 4: «Генерал», який уникає будь-якої двозначності, підкреслено вимогливий, жорстко домагається слухняності, оскільки вважає, що завжди і в усьому має рацію, а студент, як армійський новобранець, повинен беззаперечно виконувати його накази.

Модель 5: «Менеджер». Цей стиль поширений у радикально орієн­тованих університетах і пов'язаний з атмосферою ефективної педагогічної діяльності, індивідуальним підходом до студентів, заохоченням їхньої ініціативи й самостійності. Такий викладач прагне до обговорення з кожним студентом змісту його навчального завдання, забезпечує якісний контроль за його виконанням і об'єктивно оцінює кінцевий результат.

Модель 6: «Тренер», атмосфера спілкування якого в аудиторії пройнята духом командної належності. Студенти є членами єдиної команди, не мають значення як індивідуальності, але разом вони можуть «зрушити гори». Викладачеві відведена роль натхненника групових зусиль, головним для нього є кінцевий результат, вагомий успіх, блискуча перемога.

Модель 7: «Гід» — втілений образ «ходячої енциклопедії», лаконічний, точний і стриманий. Відповіді на всі запитання (як і можливі запитання) йому відомі заздалегідь. Технічно бездоганний, і саме тому дуже часто відверто нудний.

Як бачимо, багато чого спільного між українськими і зарубіжними викладачами, їм притаманні як професійні достоїнства, так і недоліки педагогічної діяльності, вади особистості.

Автритет викладача ВНЗ. Сукупність професіоналізму діяльності та професіоналізму особистості створюють авторитет викладача.

Авторитет (лат. — влада, вплив) — визнання права викладача приймати відповідальне рішення, яке заслуговує повної довіри.

Є така залежність: чим більш піднесені ідеали людини, тим масштабніша особистість, яскравіший зміст її життя, тим вимогливіша вона до себе і вищий її авторитет. Авторитетний викладач викликає в багатьох студентів бажання брати з нього приклад. Вони запозичують його думки, ставлення до праці, навіть деякі манери поведінки (неусвідомлене наслідування).

Авторитетний викладач (і куратор) є також важливим чинником формування студентського колективу і виховання кожного студента.

Коли викладач по-справжньому авторитетний, будь-яка його сувора оцінка не принижує студента, а викликає у нього бажання усунути власні хиби, виправити помилки. Якщо висока оцінка чесно відпрацьована у авторитетного викладача, вона підвищує самоцінність студента, а отримані ним знання стають вагомішими. У авторитетного викладача і вчитися цікавіше.

За відгуками студентів узагальнений портрет авторитетного викладача виглядає так:

• високий загальний інтелектуальний рівень, широка ерудиція і глибокі знання своєї науки;

• підвищена інтелектуально-творча, громадянська, політична та інша активність;

• моральна культура, інтелігентність, здібність до емоційного співробітництва;

• здатність брати на себе відповідальність, коли виникають якісь педагогічні проблеми;

• професійна чесність і людська совість.

Студенти ставлять такі вимоги до своїх викладачів:

• доброта, чуйність і педагогічний такт;

• професійні якості в діяльності й поведінці;

• справедливість у педагогічних вимогах і об'єктивність в оцінюванні.

Студенти знаходять моральне виправдання високої вимогливості до них викладача за умови, якщо він вимогливий до самого себе. Через недотримання цієї умови у студентів буває надмірно критичне ставлення до окремих викладачів, нерозуміння їхніх слабкостей і хиб, неприйняття їхніх вимог.

Хибний авторитет викладача — це авторитет пригнічення, придушення; авторитет відстані; авторитет педантизму; авторитет резонерства; авторитет лібералізму; авторитет байдужості.

У роботі з майбутніми викладачами технічного ВНЗ треба вказувати, які риси цілком непридатні для науково-педагогічного працівника:

• нелюбов до студентів;

• невміння спілкуватися, нездатність будувати стосунки на основі взаємоповаги;

• безтактність;

• лінощі, безініціативність;

• пасивна настанова, що студенти «повинні» та ін.

Студенти мають зрозуміти головну ідею: не чекати, поки викладач їм сподобається, запропонує щось цікаве й організує сумісну діяльність із ними. Вони мають поступово самі проявляти ініціативу в цьому питанні. Пряме педагогічне управління можливе лише тоді, коли студент самостійно не може виконати завдання або дотримуватися норм поведінки, і водночас чутливий до соціального схвалення. Проте джерелом його дій завжди повинно бути самоуправління і внутрішній самоконтроль.

Отже, молодому викладачеві вищої технічної школи можна запропонувати такі загальні настанови:

• поява у студентській групі — завжди бадьора, впевнена, жвава;

• загальне самопочуття — мажорне, оптимістичне;

• комунікативний настрій — позитивний, яскраво виражена готовність до спілкування зі студентами;

•прояв комунікативної ініціативи — енергійний, налаштований на професійну діяльність, прагнення передати цей стан аудиторії;

•створення під час заняття позитивного соціально-психологічного клімату.

• управління самопочуттям, контроль за своїми емоціями під час спілкування зі студентами. Забезпечення продуктивності педагогічного спілкування: оперативність змісту, гнучкість стилю, дотримання соціальної дистанції, єдність спілкування і педагогічного впливу;

• мовлення — яскраве, образне, емоційно насичене, культурне;

•міміка і пантоміміка — педагогічно доцільна виразна, адекватна жестикуляція.

Узагальнення вивченого: рівень готовності до педагогічної діяльності майбутніх науково-педагогічних працівників вищого технічного навчального закладу визначається рівнем розвитку особистісних рис, професійної самосвідомості, системою дій педагога, спрямованих на досягнення поставлених цілей через розв'язання педагогічних завдань, прагненням до професійного самовдосконалення