2.5. Трехуровневая структура главных компонентов педагогических способностей

В результате сравнительного анализа и обобщения эмпирических дан- ных, полученных в рамках четырех направлений моделирования структуры главных компонентов педагогических способностей, Н.А. Аминовым предло- жена трехуровневая (модульная) структура главных компонентов педагогиче- ских способностей, включающая три модуля: рефлексивный, дидактический и управленческий.

Рефлексивный модуль выступает как базовый и определяет выражен- ность номинального уровня педагогических способностей. Мера выраженно- сти задается сочетанием значений пяти независимых переменных:

1) интенциональностью (знание педагогом целей образования);

2) настойчивостью (интенсивность, с которой педагог добивается осу- ществления педагогических целей);

3) наличием специальных способностей (например, устойчивость к раз- витию синдрома эмоционального сгорания);

4) упорством (преодолением внешних и внутренних трудностей, с кото- рыми педагогу приходится сталкиваться в процессе работы);

21

5) поддержкой со стороны коллег и администрации учебного заведения. Дидактический модуль выступает как вторичный и определяет уровень общей и специализированной подготовки педагога в вузе или в институте по- вышения квалификации. Вектор дидактической подготовленности учителя за- дается выраженностью профессиональной мотивации (мотивации власти и альтруизма) и степенью сформированности дидактических умении (гностиче-

ских, проективных и т. п.).

Управленческий модуль выступает как третичный и определяет степень эффективности воздействий педагога на поведение учащихся в процессе обу- чения. Вектор управленческого потенциала педагога задается соотношением уровня мотивации к умениям педагога.

На рис.2 представлена трехуровневая структура главных компонентов педагогических способностей (по Н.А. Аминову).

Структура главных компонентов педагогических способностей

_Модули

^{Рефлексивный (базовый)} Дидактический Управленческий интенциональность

(знание целей образования

настойчивость в осуществлении педагогических целей

наличие специальных способностей

упорство

поддержка коллег и администрации

Уровень общей и специализированной подготовки педагога

Степень эффективности воздействий педагога на поведение учащихся в процессе обучения

Рис. 2.

В основе исследования структуры главных компонентов педагогиче- ских способностей заложена идея существования индивидуальных различий между людьми, предопределяющих профессиональный успех в той или иной деятельности. И чем лучше определены наиболее важные в профессиональ- ном плане характеристики личности, тем лучше (точнее) прогноз (предика- тивность) искомой целевой характеристики (уровня достижений, квалифика- ции и т. п.).

На наших глазах происходит заметная трансформация учебных заведе- ний в учреждения, предоставляющие «образовательные услуги» населению, где действуют планы, контракты, развивается конкуренция – неизбежный спутник рыночных отношений. В связи с этим изменяется роль преподавате- ля, его необходимо рассматривать не как «носителя и передатчика знаний», а как «управленца учебно-воспитательного процесса». В период развития ры- ночных отношений и становления личностно-ориентированной модели об- разования, главной функцией преподавателя является управление образова- тельным процессом. Педагог выполняет роль менеджера этого процесса, то есть становится преподавателем-менеджером.

Преподаватель-менеджер – определяющая фигура учебного процесса, которая управляет учебно-воспитательным процессом, является носителем содержания образования, причем активным носителем, способным вносить ситуационную корректировку в содержание, адаптировать его применительно к определенным условиям, возрастным и психофизическим особенностям обучающихся. Также он является носителем определенной педагогической технологии, индивидуализирующей процесс обучения, повышающей его эф- фективность. Преподаватель-менеджер управляет деятельностью коллектива учащихся в процессе обучения.

Преподаватель-менеджер – это всегда активная, творческая личность. Он выступает организатором повседневной жизни учащихся. Пробуждать ин- тересы, вести учащихся за собой может только человек с развитой волей, где личной активности отводится решающее место. Педагогическое руководство обязывает воспитателя быть изобретательным, сообразительным, настойчи- вым, всегда готовым к самостоятельному разрешению любых ситуаций. Пе- дагог – образец для подражания, побуждающий учащихся следовать за ним, равняться на близкий и доступный для подражания образец.

Профессионально необходимыми качествами педагога-менеджера яв- ляются выдержка и самообладание. Профессионал всегда, даже при самых неожиданных обстоятельствах (а их бывает немало), обязан сохранить за со- бой ведущее положение в учебно-воспитательном процессе. Никаких срывов, растерянности и беспомощности воспитателя учащиеся не должны чувство- вать и видеть. Еще А.С. Макаренко указывал, что учитель без тормозов - ис- порченная, неуправляемая машина. Нужно это помнить постоянно, контроли- ровать свои действия и поведение.

Душевная чуткость в характере педагога - своеобразный барометр, поз- воляющий ему чувствовать состояние учащихся, их настроение, вовремя при- ходить на помощь тем, кто в ней больше всего нуждается. Естественное со- стояние педагога – профессиональное беспокойство за настоящее и будущее своих питомцев. Такой учитель осознает свою личную ответственность за судьбы подрастающего поколения.

Неотъемлемое профессиональное качество учителя - справедливость. По роду своей деятельности педагог вынужден систематически оценивать

знания, умения, поступки учащихся. Поэтому важно, чтобы его оценочные суждения соответствовали уровню развития учащихся. По ним учащиеся су- дят об объективности воспитателя. Ничто так не укрепляет нравственного ав- торитета педагога, как его умение быть объективным. Предубежденность, предвзятость, субъективизм учителя очень вредят делу воспитания. Воспри- нимая учащихся сквозь призму собственных оценок, необъективный педагог становится пленником схем и установок.

Воспитатель обязан быть требовательным. Это важнейшее условие его успешной работы. Высокие требования учитель прежде предъявляет к себе, ибо нельзя требовать от других того, чем не владеешь сам. Педагогическая требовательность должна быть разумной. Мастера воспитания учитывают возможности развивающейся личности.

Нейтрализовать сильное напряжение, присутствующее в педагогиче- ском процессе, помогает воспитателю чувство юмора. Недаром говорят: весе- лый педагог обучает лучше угрюмого.

Отдельно следует сказать о профессиональном такте педагога как осо- бого рода умении строить свои отношения с учащимися. Педагогический такт

– это соблюдение чувства меры в общении с учащимися. Такт – это концен- трированное выражение ума, чувства и общей культуры воспитателя. Сердце- виной педагогического такта выступает уважение к личности воспитанника. Понимание воспитуемых предостерегает учителя от бестактных поступков, подсказывая ему выбор оптимальных средств воздействия в конкретной ситу- ации.

Личностные качества в педагогической профессии неотделимы от про- фессиональных. К последним обычно причисляются приобретаемые в про- цессе профессиональной подготовки, связанные с получением специальных знаний, умений, способов мышления, методов деятельности. Среди них: вла- дение предметом преподавания, методикой преподавания предмета, психоло- гическая подготовка, широкий культурный кругозор, педагогическое мастер- ство, владение технологиями педагогического труда, педагогический такт, пе- дагогическая техника, владение технологиями общения и другие качества.

Научная увлеченность – обязательное качество педагога. Само по себе оно не может и не имеет непосредственного значения, но без него невозмо- жен процесс нравственного воспитания. Научный интерес помогает педагогу формировать уважение к своему предмету, не терять научной культуры, ви- деть и учить видеть учащихся связь своей науки с общими процессами чело- веческого развития.

Любовь к своему профессиональному труду – качество, без которого не может быть педагога. Слагаемые этого качества – добросовестность и самоот- верженность, радость при достижении воспитательных результатов, постоян- но растущая требовательность к себе, к своей педагогической квалификации.

Личность современного педагога, воспитателя во многом определяется его эрудицией, высоким уровнем культуры. Тот, кто хочет свободно ориенти-

роваться в современном мире, должен много знать. Эрудированный педагог должен быть и носителем высокой личной культуры. Хотим мы этого или нет, но учитель всегда являет собой наглядный образец учащимся, образец этот должен быть своеобразным эталоном того, как принято и как следует себя вести.

На основе рассмотренных в данной работе профессиональных качеств педагога, его педагогических способностей, человеческих качеств, способно- стей (умений) менеджера и личностных качеств руководителя построим мо- дель преподавателя-менеджера (См. рис. 3).

Преп

Профессиональны е качества

^{одаватель}

Педагогические способности

Личностные качества

Способности (умения) менеджера

Лидерские качества

_{Преподаватель-менеджер}

Рис. 3. Модель преподавателя-менеджера

Для того чтобы выяснить, что же на самом деле делает преподаватель- менеджер, в чем характерная особенность и своеобразие его труда, рассмот- рим модель, основанную на признании педагогического управления главной функцией учителя. Для конкретизации функции управления используем поня- тие «педагогический проект», под которым будем понимать любое задуман- ное и доведенное до конца дело: лекция, практическое занятие, изучение темы или раздела и пр. Всеми этими делами педагог обязан управлять, и чем больше тонкого, вдумчивого, грамотного управления, тем меньше ошибок, тем выше эффективность.

Первая функция педагога, возникающая уже на стадии замысла проек- та, – целеполагание. Цель, как известно, ключевой фактор педагогической де- ятельности, она идеально предвосхищает и направляет движение общего тру- да учителя и его учеников к их общему же результату. Сущность управленче- ского процесса заключается в том, чтобы координировать действия по линии совпадения цель – результат, сводя к минимуму неизбежные рассогласования

в силу высокой динамичности и непредсказуемости поведения участников пе- дагогической системы. Управление процессом обучения основывается, преж- де всего, на знании учащихся: уровне их подготовленности, возможностей, воспитанности, развития. Это достигается диагностированием. Без знания особенностей физического и психического развития учащихся, уровня их ум- ственной и нравственной воспитанности, условий классного и семейного вос- питания и т.д. нельзя осуществить ни правильной постановки цели, ни вы- брать средства ее достижения. Чтобы педагогика могла воспитывать человека во всех отношениях, она должна и знать его во всех отношениях, подчеркивал К.Д. Ушинский. Вот почему педагогу следует в совершенстве владеть прогно- стическими методами анализа педагогических ситуаций.

В неразрывной связи с диагностированием осуществляется прогнозиро- вание. Прогнозирование выражается в умении педагога предвидеть результа- ты своей деятельности в имеющихся конкретных условиях и, исходя из этого, определить стратегию своей деятельности, оценить возможности получения педагогического продукта заданного количества и качества. Педагог, не уме- ющий заглядывать вперед, не понимающий, к чему он стремится, уподобляет- ся бредущему наугад путнику, который может достичь цели только случайно.

Получив диагноз и опираясь на благоприятный прогноз, профессио- нальный педагог приступает к составлению проекта учебно-воспитательной деятельности. Проективная (проектировочная) функция педагога заключается в конструировании модели предстоящей деятельности, выборе способов и средств, позволяющих в заданных условиях и в установленное время достичь цели, выделении конкретных этапов достижения цели, формировании для каждого из них частных задач, определении видов и форм оценки получен- ных результатов и т.д.

Диагноз, прогноз, проект становятся основанием для разработки плана учебно-воспитательной деятельности, составлением которого завершается подготовительный этап педагогического процесса. Педагог-профессионал не позволит себе войти в аудиторию без продуманного во всех деталях, четкого, конкретного, обеспеченного ресурсами плана. Не суть важно, каков объем этого плана, как он выглядит, держит ли его педагог перед глазами или по- мнит наизусть. Главное, он обязательно есть. Более того, учителя-мастера со- ставляют не один, а несколько вариантов плана, опасаясь, что не все суще- ственные факторы ими были учтены при диагностировании, прогнозировании и проектировании процесса, что развитие последнего может внезапно пойти и по-другому, непрочитанному пути. Для неуправляемого развития в человече- ских отношениях достаточно малейшей неопределенности.

Диагностика, прогнозирование, проектирование и планирование – педа- гогические функции, выполняемые учителями на подготовительном этапе каждого проекта (цикла) учебно-воспитательной деятельности.

На следующем этапе преподаватель выполняет информационную, орга- низационную, оценочную, контрольную и корректирующую функции. Орга-

низационная (организаторская) деятельность учителя связана в основном с вовлечением учащихся в намеченную работу, сотрудничеством с ними в до- стижении намеченной цели. Сотрудничество, о котором уже шла речь, – нор- мальное решение организационной задачи в современных условиях. Контрольная, оценочная и коррекционная функции, объединяемые иногда в одной, необходимы педагогу, прежде всего для создания действенных стиму- лов, благодаря которым будет развиваться процесс, и в нем будут происхо- дить намеченные изменения. При контроле, оценке качества протекания про- цесса не только проявляются достижения учащихся, но и становятся более понятными причины неудач, срывов, недоработок. Собранная информация позволяет скорректировать протекание процесса, вводить действенные стиму- лы, использовать эффективные средства.

И, наконец, на завершающем этапе любого педагогического проекта учитель выполняет аналитическую функцию, главным содержанием которой является анализ завершенного дела: какова эффективность, почему она ниже намеченной, где и почему возникли, как избежать этого в дальнейшем и т. д.

В результате теоретического обоснования была построена модель пре- подавателя-менеджера (рис. 4), основой для которой послужило изучение профессиональных качеств и способностей педагога, а также качеств и способностей менеджера.

Этапы проекта

Подгото вительн ый

Реализа ция

Заверше ние

Результаты деятельности

цель

диагноз прогноз проект план

организация
	оценка
	контроль
	коррекция

информация

целеполагание

диагностическая

прогностическая

проективная

планирования

информационна я

организационна я

оценочная

контрольная

коррекционная

аналитическая

Функции

_{результат}

Рис. 4. Деятельность и функции преподавателя-менеджера

Вопросы для контроля усвоения учебного материала

1. Дайте определение понятию «способности», «педагогические способ- ности».

2. Систематизируйте взгляды разных учёных на классификацию педаго- гических способностей оформив схему по образцу:

_{Таблица 2}

№ п/п	Ф.И.О. учёного	Типы (виды) способностей
1.	Подласый И.П.	Организаторские, дидактические, персептивные, комму- никативные, суггестивные, исследовательские, научно- познавательные
2.

3. Выделите черты личности педагога, позитивно (негативно) влияю- щих на эффективность педагогической деятельности.

4. Опишите сущность рефлексивного, дидактического и управленческо- го модулей в трехуровневой структуре главных компонентов педагогических способностей по Н.А. Аминову.

5. Раскройте отличия преподавателя традиционной системы и препода- вателя-менеджера. Обоснуйте новые функции преподавателя-менеджера.

6. Сформулируйте свои личные приобретения по изученной теме. Вы- делите причины, по которым это произошло.

7. Проведите анализ психолого-педагогической литературы по теме

«Актерские и режиссерские способности педагога».