2.4. Четырехкомпонентная модель педагогических способностей
Н.А. Аминов предлагает дифференцированный подход к исследованию структурной организации главных компонентов педагогических способно- стей при использовании четырех подгрупп моделей педагогических способ- ностей: системных, структурных, псевдопрогнозирующих, прогностических. При построении системных моделей педагогических способностей автор на основе опыта или интуиции выделяет список профессионально значимых ка- честв, необходимых для эффективной работы педагога. Список таких качеств может быть достаточно широким и варьироваться от 1 до 20 наименований. Модель педагогических способностей, разработанная Ф.Н. Гоноболиным, включает:
– интерес к учащимся;
– способность организовывать коллектив;
– понимание учителем ученика;
– педагогический такт;
– способность связывать учебный предмет с жизнью;
– творчество в работе;
– способность делать учебный материал доступный учащимся;
– педагогическое волевое влияние на учащихся;
– содержательность и яркость речи;
– её образность и убедительность;
– наблюдательность (по отношению к учащимся);
– педагогическая требовательность и т. п.
Вторая подгруппа – это так называемые структурные модели педагоги- ческих способностей, гипотетически влияющие на эффективность преподава- ния. Основой для выделения компонентов педагогических способностей мо- гут выступать морфофизиологические структуры, особенности идеологиче- ских установок и т. п. Так, В. А. Сластенин, определяя педагогическое ма-
стерство как высшую форму профессиональной направленности личности, выделил четыре подуровня личностной организации учителя, включающих:
● перечень свойств и характеристик личности учителя;
● перечень требований к психолого-педагогической подготовке;
● объем и содержание академической подготовки;
● объем и содержание методической подготовки по конкретной специа- лизации.
Из данной гипотетической структуры выводятся главные составляющие педагогических способностей:
● направленность (идейная, профессионально-педагогическая, познава- тельная);
● общие академические способности (интеллектуальные и т. п.);
● частные дидактические способности (специальные или навыки владе- ния методиками преподавания по конкретным дисциплинам).
К третьей подгруппе относятся так называемые псевдопрогнозирующие модели педагогических способностей.
Н. В. Кузьмина, определяя образование как социальную динамическую систему, выделила пять взаимосвязанных частей, способствующих эффектив- ности педагогической деятельности:
● цели;
● учебная информация;
● средства педагогической коммуникации;
● учащиеся;
● педагоги.
В рамках данной модели педагоги являются лишь частью (элементом) педагогической системы, в процессе функционирования которой между выде- ленными частями (единицами, элементами и т. п.) устанавливаются прямые и обратные связи:
● гностические;
● проективные;
● конструктивные;
● коммуникативные;
● организационные.
Поскольку, по мнению Н. В. Кузьминой, структура главных компонен- тов педагогических способностей является «зеркальным» отображением пе- дагогической системы естественно предположить, что педагог кроме органи- заторских способностей должен обладать еще коммуникативными, конструк- тивными, проективными и гностическими способностями.
К четвертой подгруппе относятся так называемые прогностические мо- дели педагогических способностей. Хорошей иллюстрацией прогностической модели педагогического мастерства является исследование «хорошего» и
«плохого» учителя Дж. Райнса. С помощью специально обученных экспертов была обследована выборка из шести тысяч учителей в процессе «открытого
урока» в 1700 школах США. Обследование проводилось на протяжении ше- сти лет. По завершению сбора информации весь массив данных рейтинга под- вергался факторному анализу. Удалось обнаружить девять факторов, влияю- щих на формирование имиджа «хорошего – плохого педагога»:
● сопереживания (дружелюбия) – эгоцентричности (равнодушия);
● деловитости (системности) – безалаберности;
● «ведения уроков, стимулирующих творческие возможности учащих- ся» – скучного, однообразного ведения занятия;
● доброжелательного – недоброжелательного отношения к ученикам;
● принятия – непринятия демократического типа преподавания;
● доброжелательного – недоброжелательного отношения к администра- ции и другому персоналу школы;
● склонности к традиционному – либеральному типу преподавания;
● эмоциональной стабильности – нестабильности;
● хорошего словесного понимания.
Обобщенная схема дифференцированного подхода к исследованию структур организации представлена на рис. 1.
МОДЕЛИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ
Системные модели Структурные модели
Псевдопрогнозирующие модели
Прогностические модели
Определён список профессионально значимых качеств
Интерес к учащимся
Способность организовать коллектив Понимание учителем ученика Педагогический такт
Способность связывать учебный
предмет с жизнью
Творчество в работе
Способность делать учебный материал доступный учащимся
Педагогическое волевое влияние на учащихся
Содержательность и яркость речи
Её образность и убедительность
Наблюдательность (по отношению к детям)
Педагогическая требовательность и т.п.
Направленность личности
Общие академические способности
Частные дидактические способности
Рис.1.
Определены способности:
гностические проективные конструктивные коммуникативные организационные
9 факторов:
сопереживания деловитости (системности) стимулирование творчества
доброжелательность
демократический тип преподавания эмоциональной стабильности ораторские
способности
доброжелательное отношение к администрации
склонность к либеральному типу преподавания
23
В исследовании Д. Соломона было установлено что:
● овладение учащимися фактическим материалом зависело от ясности изложения, выразительности и умения преподавателя его преподнести;
● степень понимания материала учениками определялась энергично- стью, проявляемой учителем, и его манерой изложения материала;
● доброжелательная атмосфера в классе зависела от поведения учителя, который умеренно контролировал обучаемых и допускал известную свободу действий.
Исследователями был выделен ряд характеристик в поведении учителя, косвенно влияющих на поведение учащихся. К этим личностным характери- стикам относятся следующие:
● пассивность – энергичность;
● агрессивность – поддержка;
● дозволенность – контроль;
● расплывчатость – ясность;
● поощрение – безразличие к активному участию учащихся;
● сдержанность – яркость (образность);
● поощрение к обмену мнениями – чтение лекций;
● доброжелательность, теплота – холодность, сдержанность.