- •Содержание
- •Лекция 1 Педагогическое мастерство как система
- •1. Цели, задачи и обязательные результаты изучения дисциплины;
- •1.1. Цели, задачи и обязательные результаты изучения дисциплины
- •1.2. Специфика педагогической деятельности
- •1.3 Сущность и структура педагогического мастерства
- •Лекция 2 Профессиональные способности педагога
- •2.1. Сущность понятия «педагогические способности»
- •2.2. Главные группы педагогических способностей в исследованиях н.В. Кузьминой, л.М. Митиной, и.А. Зимней, л.А. Григорович, Подласыго и.П.
- •2.3. Ведущие и сопутствующие (вспомогательные) способности педагогов
- •2.4. Четырехкомпонентная модель педагогических способностей
- •2.5. Трехуровневая структура главных компонентов педагогических способностей
- •Лекция 3 Педагогическое мастерство в решении педагогических задач
- •3.1. Сущность и специфика педагогической задачи
- •3.2. Типы педагогических задач и их характеристика
- •3.3. Стратегические, тактические и оперативные педагогические задачи
- •Лекция 4 Этапы решения педагогической задачи
- •4.1. Конкретная педагогическая задача и этапы её решения
- •4.2. Проявление профессионализма и мастерства учителя в решении педагогических задач
- •Лекция 5 Педагогическое мастерство в контексте компетентностного подхода
- •5.1. Знания, умения, навыки как результаты образования в традиционном подходе
- •5.2. Компетентностный подход в образовании. Базовые понятия
- •5.3. Характерные особенности компетентности по а.В. Хуторскому
- •5.4. Структура компетентности
- •Лекция 6 Ключевые компетентности»
- •6.1. Синергетический, личностно-ориентированный и деятельностный подход в определении ключевых компетентностей
- •6.2. Определение содержания ключевых компетенций в зарубежных исследованиях
- •6.3. Сущность смысл ключевых компетентностей
- •6.4. Характерные признаки ключевых компетентностей
- •6.5. Требования к содержанию и организации образовательного процесса, ориентированного на формирование компетентностей
- •Вопросы для контроля усвоения учебного материала
- •Лекция 7 Ключевые, базовые и специальные компетентности педагога
- •7.1. Функции педагога как субъекта педагогической деятельности
- •7.2. Основания классификации компетентностей
- •Лекция 8
- •Как специфическое выражение педагогического мастерства
- •8.1. Базовые понятия: стиль, индивидуальность, индивидуальный стиль
- •Педагог
- •8.2. Исследования индивидуального стиля педагогической деятельности. Классификация
- •Тип нервной системы
- •На основе устойчивого сочетания содержательных, динамических характеристик и результативности педагогической деятельности
- •Вопросы к зачету
- •1. Специфика педагогической деятельности.
- •2. Сущность и структура педагогического мастерства.
- •Литература:
Лекция 5 Педагогическое мастерство в контексте компетентностного подхода
Структура лекции:
1. Знания, умения и навыки как результаты образования в традицион- ном подходе.
2. Компетентностный подход в образовании. Базовые понятия.
3. Характерные особенности компетентности по А.В. Хуторскому.
4. Структура компетентности.
5.1. Знания, умения, навыки как результаты образования в традиционном подходе
Система образования основывается на определённых мировоззренче- ских представлениях, определяющих цели и задачи образования, его содержа- ние, принципы и методы, зависящие от понимания назначения, места и роли человека, мере его свободы и ожиданий самого человека.
В отечественной системе образования отчетливо выделяются две наи- более общие тенденции. Первая представляет образование, ориентированное на общественную реальность и требующее прежде всего усвоения заданной суммы знаний, умений и навыков, которые определены современным уров- нем развития науки и техники. Такое образование осуществляется в рамках так называемой учебно-дисциплинарной модели с её строгой регламентацией учебной технологии, закрепленной в жестком учебном плане, расписании за-
нятий, в программах и методических пособиях с одинаковым усредненным подходом к ученику, который не создает необходимые условия для проявле- ния способностей и одаренности учащегося.
В.В.Сериков отмечает, что основная цель учебно-дисциплинарной мо- дели – вооружить учащихся знаниями, умениями и навыками, привить послу- шание. Основными способами общения являются наставления, разъяснения, запрет, требования, угрозы, наказания, нотации, окрик; тактика – диктат и опека.
Предпочтение отдается фронтальным формам работы с учащимися в условиях школьного урока. Активность самих детей подавляется в угоду внешнему порядку и формальной дисциплине. Возникает обманчивая уверен- ность педагогов в эффективности собственных воспитательных воздействий на детей.
В настоящее время обучение в массовой школе в рамках учебно-дисци- плинарной модели развивает исполнительские способности человека: внима- ние, память, умение копировать действия других, повторять увиденное и услышанное, действовать в привычных условиях по установленному правилу или шаблону.
Ниже представлены основные характеристики учебно-дисциплинарной
(традиционной) модели образования:
Цель: ● усвоение предметно-дисциплинарных знаний.
Организация учебно-познава- тельного про- цесса:
Модель взаим- ного действия:
● жестко регламентированный учебный план;
● предметная направленность;
● преобладание репродуктивных заданий, действий по об- разцу;
● расписание;
● классно-урочная система: система оценивания, наполняемость,
строгая формальная структура (одновозрастная);
● замкнутость пространства;
● отсутствие выбора учебной программы;
● отсутствие выбора учителя;
● усредненный подход.
Ведущая форма учебного взаимодействия – подражание, следование образцам в условиях заданных учителем целей и планов их достижения. Авторитарный стиль взаимодей- ствия, усиление отчужденности между учителем и учащим- ся, создающий условия конфликтности и агрессивности в ходе обучения.
Мотивационно- смысловые по- зиции:
Внутренний психологический отход от учебной деятель- ности, отчуждение от учебных ценностей, понижение по- знавательных мотивов.
Контроль: Осуществляется пооперационный контроль ЗУНов в рам- ках жестко заданных требований в форме оценки. Внутрен- ний контроль отсутствует. Преобладает оценка результата со стороны учителя, формы поощрения однообразны, страх перед плохой оценкой – основная эмоциональная состав- ляющая учения.
Нельзя не согласиться с утверждением Е.В. Бондаревской о том, что традиционная школа в нашей стране всегда давала прочное усвоение основ наук и имела стабильную и результативную систему обучения. Кроме того, школа, безусловно, успешно решала задачу равного образования для всех де- тей, никому не создавала «тупиков» в дальнейшем обучении и в этом смысле была демократической. «Однако нельзя не учитывать, что становление лично- сти в системе традиционного образования, – считает Е.В.Бондаревская, - пре- пятствовали идеологизация и регламентация научного ядра знаний, подлежа- щих усвоению учащимися, авторитарный дух школы, нормативно-охрани- тельная воспитательная система, где развитие ребенка не мыслилось иначе, как в рамках социального заказа на человека определённого типа. В такой си- стеме образования главным критерием оценки её качества являлась политиче- ская ориентация человека, а не индивидуальное личностное развитие.