1.Теоретический аспект проблемы эстетического воспитания

1.1. Проблемы эстетического воспитания

В условиях демократического государства именно культура и образование берут на себя задачу сохранения и развития духовных, нравственных ориентиров личности. Особенное значение приобретает художественно-эстетическое образование, где человек приобретает и реализует свою индивидуальность, свободу выбора, творческий потенциал.

Однако, «Сегодня многие люди проживают свой век в духовной нищете, и мир культуры связывается у них с чем-то "украшающим" жизнь человека. С подобным отношением к художественно-эстетическим потребностям (как к украшению или роскоши), человек способен жить спокойно и уверенно, приносить пользу обществу, однако мир эстетической культуры остается для него невидимым, непознанным во всем многообразии и многоликости своего существования. Уровень массовой художественно-эстетической компетенции в нашей стране за последние годы упал так низко, что если не остановить этот процесс, то культуре народа в целом грозит упадок и разрушение. Может быть, поэтому мы все чаще сталкиваемся в нашей жизни с понятием "бездуховность", под которым понимается эмоциональная тупость, жестокость, отсутствие милосердия, экологического сознания, исторической памяти, творческой инициативы, утилитарность поведения». [75].

В своих исследованиях социологи, искусствоведы, психологи, педагоги (Б.М. Неменский, А.А Мелик-Пашаев, П.Н. Якобсон, Б.С. Мейлах, З.Н. Новлянская и др.) пытаются обозначить причину расцвета бездуховности в нашем обществе. Так А.А. Мелик-Пашаев считает, что "присутствие этого явления в нашей жизни обусловлено, прежде всего, отсутствием полноценного эстетического воспитания" [75]. В силу ряда объективных и субъективных причин в современных образовательных системах состояние эстетического воспитания и художественного образования не отвечает требованиям общества. Автор подчёркивает: "В настоящий момент нет другой области педагогики, где существовал бы такой разрыв огромных возможностей и мизерных результатов как в эстетическом воспитании средствами литературы, изобразительного искусства и музыки". [75]

Вместе с тем необходимо отметить, что в образовательных программах школ, дошкольных учреждений представлены основные виды искусства и художественно-творческой деятельности, которым отведено одно из важнейших мест. Казалось бы, это должно обеспечить высокий уровень эстетического развития детей, но этого не происходит. Зачастую, понимание цели эстетического воспитания и построение учебных программ по предметам эстетического цикла, не подчинено специфике их художественного содержания. В этом случае задачи эстетического воспитания чаще сводятся к формированию ситуативных умений замечать «красивое», к приобретению отрывочных, бессистемных знаний в области искусства. При этом содействие становлению творческой, духовно развитой, целостной личности уходит на второй план.

Предметы художественного цикла обладают незаменимым воспитательным потенциалом в развитии творческих способностей человека. Эти дисциплины, в силу специфики своего содержания, не только транслируют объективные знания, но и оказывают влияние на мир человеческой души. Поэтому под эстетическим воспитанием следует понимать "не развитие отдельных качеств и способностей, а содействие становлению целостной гармонически развитой личности, для которой характерны: сформированность эстетического сознания, наличие системы эстетических потребностей и интересов, способностей к творчеству, правильное понимание прекрасного в действительности и искусстве" [76].

Анализируя проблемы эстетического воспитания [73, 75, 90, 106] исследователи отмечают: "Массовая практика эстетического образования ориентирована на передачу детям частичных знаний об искусстве, ремесленных умений и навыков, формальных навыков "анализа" художественных произведений. Существующее эстетическое образование не обеспечивает подлинной встречи каждого ребенка с искусством, полноценных художественных переживаний, не способствует нравственному самоопределению ребенка. Выпускники школ, в массе своей, остаются на наивно-реалистическом уровне восприятия искусства, либо воспринимают художественные произведения не эмоционально, шаблонно, не выходя на уровень сопереживания автору, осмысления его художественной позиции. Программы эстетического воспитания не учитывают очевидных различий в отношении детей к искусству на разных возрастных этапах, а так же опережающую роль искусства, как средства освоения действительности в творческом воображении. В практике эстетического воспитания зачастую отсутствует учет мотивов обращения ребенка к искусству, не выделена специфика развития художественной деятельности на разных этапах детства. Вместо того чтобы заниматься собственно художественным творчеством, дети сочиняют по картинке и выполняют упражнения, очень отдаленно напоминающие художественное творчество, ... рисование обычно носит ремесленно-репродуктивный характер" [106] Подтверждением сказанному является мнение А.А. Мелик-Пашаева о том, что " ... высокий уровень эстетического развития все еще остается целью будущего". [91].

Анализируя художественно-эстетическое творчество детей, учёные актуализируют задачу развития способности ребенка самостоятельно создавать содержательную форму, авторский образ, выражающий содержание художественного замысла. Эта способность детерминирована уровнем развития творческого воображения. Специфика воображения в художественном творчестве связана с трансформацией образов окружающего мира, в образы, позволяющие выразить чувства, переживания, субъективно-ценностное отношение. Творческое воображение становится тем качеством личности от которого зависит способность к творческому восприятию произведений искусства. Однако, развитие этого качества не является приоритетной задачей большинства существующих программ. Ребенка учат изображать предметы по правилам реалистического рисунка, не развивая способность к поиску выразительного образа, внутреннего содержания изображаемого. При ознакомлении детей с картиной, акцент делается, чаще всего, на внешние, сюжетные моменты (о чем свидетельствует подбор рекомендуемых программами произведений). Следствием такой подготовки является ограниченность эстетического восприятия, неспособность к открытию подлинного смысла произведений искусства, не владение "языком" художественных форм.

Практико-ориентированные исследования выявляют факт того, что задачи эстетического воспитания, как в аспекте развития способности создавать творческий, выразительный образ, так и в аспекте развития художественного восприятия (способности "распредметить" работу творческого воображения автора) до сих пор не решены.

Существующая система эстетического воспитания (на всех образовательных ступенях) привела к тому, что духовный опыт человечества, воплощённый в образах искусства, остается недоступным ребенку. Часто, именно по этой причине, не возникает потребности в самостоятельном общении с искусством и активном творческом самовыражении.

Мы разделяем мнение о том, что содержанием предметов художественно-эстетического цикла следует считать не темы рисунков, а чувства, мысли и значимые смыслы которые ребенок "открывает" в процессе познания мира, художественных образов искусства, создании авторского образа действительности. Приоритетным методом преподавания должно стать практическое освоение выразительности художественной формы, приобщение ребенка к полноценному художественному творчеству и творческому восприятию искусства. Программы должны обеспечивать становление нестереотипного, субъективно – оценочного восприятия, художественного открытия ребенком мира

Необходимо раскрыть возможности для развития каждого ребенка, как творческой индивидуальности, неповторимой личности и формирования у молодых людей духовного облика, творческого, созидательного отношения к жизни. "Если ребенок откроет в самом себе гамму прежде неизведанных чувств, ощутит себя, как уникальное и сопричастное всему миру существо, обнаружит, что может выразить в образе (понятном для других), свои чувства и мысли – то будут созданы наилучшие условия для развития художественно-творческих способностей ребенка и для того, чтобы у него возникла глубокая личностная потребность в общении с искусством, в эстетическом самовоспитании" [73].

ПОНЯТИЕ ЭСТЕТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ.

Понятие эстетическая культура используется по отношению к организации быта, межличностного общения, поведению, производству. Ему всегда уделялось, и уделяется одно из первых мест в концепциях всестороннего развития личности. Широкое применение понятия маскирует довольно сложную сущность его содержания и часто приводит к небрежности в его употреблении. Эстетическая культура человека является результатом специально организованного процесса эстетического воспитания, неразрывно связанного с самообразованием и саморазвитием личности. Традиционно эстетическое воспитание определяют как развитие умения (или способности) видеть и ценить прекрасное, красоту в окружающей жизни, в природе, в искусстве, а так же "вносить красоту в жизнь". Истоки этого общеупотребительного понятия мы находим в работах педагогов и общественных деятелей начала века (А.В. Луначарский, Н.К. Крупская, С.Т. Шацкий, П.П. Блонский, А.С. Макаренко, А.В. Бакушинский, В.В. Голубков и др.). В книге профессора В.Н. Шацкой "Общие вопросы эстетического воспитания в школе" представлен глубокий анализ понятия и выделены его существенные характеристики "... способность целенаправленно воспринимать, чувствовать и правильно понимать и оценивать красоту в окружающей действительности – в природе, общественной жизни, труде, явлениях искусства; ... потребность и способность посильно участвовать в создании красоты в жизни и искусстве" [92].

В кратком словаре по эстетике эстетическое воспитание определено как "целенаправленная система действенного формирования человека, способного с позиции общественно-эстетического идеала воспринимать, оценивать и осознавать эстетическое в жизни, природе и искусстве, способного жить и преобразовывать мир, творить "вторую природу" по законам красоты [51]. На наш взгляд подобное толкование понятия определено спецификой этапа общественного развития, научными достижениями отечественной педагогики и психологии в области формирования "нового человека", всесторонне гармоничной развитой личности - "строителя коммунизма".

В учебнике дошкольной педагогики под редакцией В.И. Логиновой и П.Г. Саморуковой [31], эстетическое воспитание определено как " целенаправленное систематическое воздействие на личность с целью ее эстетического развития, т.е. формирование активной личности, способной воспринимать и оценивать прекрасное в природе, труде, общественных отношениях с позиции эстетического идеала общества, а также потребности в эстетической деятельности, преобразовании действительности по законам красоты" [31]. Последнее определение не совсем корректно по отношению к актуальному сегодня принципу гуманизации педагогического процесса, поскольку выражение "воздействие на личность", предполагает объект-объектный характер трансляции знаний и умений, в то время как гуманистический подход опосредует творческое сотрудничество, субъект-субъектный характер взаимодействия педагога и ребенка. Стратегия "воздействия" не обеспечивает свободного развития индивидуальности ребенка.

В книге "Эстетическое воспитание в детском саду" под редакцией Н.А. Ветлугиной дано следующее определение эстетическому воспитанию: " это развитие способности воспринимать, чувствовать, понимать прекрасное в жизни и искусстве, воспитание стремления самому участвовать в преобразовании окружающего мира по законам красоты, приобщение к художественной деятельности и развитие творческих способностей" [16].

Несущественные изменения вариантов понятия "эстетическое воспитание" оставляют неизменной его суть на протяжении многих десятилетий. Специфика предложенных формулировок заключается в том, что на каждом этапе развития человеческой цивилизации, социально- экономического развития государства и социума, вырабатываются "свои" представления об эстетическом и художественном, прекрасном и безобразном, красоте и гармонии. Эстетические идеалы, которыми оперирует социум, тесным образом связаны с эпохой, государством, народом, нацией. Очевидно, что квинтэссенцией представления современного общества об эстетическом воспитании является социально-выработанный эстетический идеал, определяющий, прежде всего, элементы эстетического сознания личности, а так же способность преобразования мира по законам "красоты".

По мнению З.Н. Новлянской и А.А. Мелик-Пашаева "... Сближение понятий "эстетическое" и "красивое" в бытовом значении слова только запутывает дело. Распространяя термин "эстетическое" на разные области жизни и деятельности людей, мы рискуем лишить его определенности, говоря об эстетике быта или поведения, мы обычно подразумеваем вещи очень далекие от "эстетического" (например) в искусстве. Говоря об эстетическом воспитании (не образовании, не обучении) мы считаем, что соприкосновение со сферой эстетического приведет закономерным образом к глубоким позитивным изменениям личности ребенка. Но "механизм" этого ожидаемого воздействия не ясен. Научить замечать и ценить прекрасное очень важно, однако это качество само по себе едва ли может быть основой настоящего эстетического воспитания. " [91].

Современные исследования (в области: методологии педагогики, изучения сущности процессов воспитания, развития личности как субъективной реальности, метаиндивидуальности и др.) [30, 79, 104] объективно требуют переосмысления ряда понятий, среди которых не маловажное место занимает и эстетическое воспитание. Наиболее существенным моментом в этом процессе является уточнение исходных понятий "красота", "эстетическое", "гармония". Необходимо взглянуть на эстетическое воспитание в контексте анализа механизмов и ключевых моментов процесса эстетического развития личности, детерминирующих конечный результат как способность эстетически чувствовать, переживать, познавать, мыслить, преобразовывать действительность, гармонизируя при этом себя и свои отношения с миром.

Исследователь Н.А. Недумова обращает внимание на то, что «педагогическое воздействие может называться "воспитанием" лишь в тех случаях, когда целью его является становление человека как целостной личности, формирование его отношения ко всему в мире и к себе самому» [87]. По мнению А.А. Мелик-Пашаева это особое отношение человека к жизни, не к искусству, а именно к действительности, еще не преобразованной ничьим художественным творчеством. Это особое отношение человека к действительности называется эстетическим отношением. Эстетическое отношение к жизни потенциально свойственно каждому человеку, характеризует его как личность в целом и не предполагает обязательной причастности к искусству. Квинтэссенцией эстетического отношения человека к миру является художественная культура. Поэтому приобщение к искусству (как части художественной культуры) является наиболее действенным средством пробуждения у каждого человека аналогичного отношения к жизни.

Искусство развивает в человеке универсальную человеческую способность к творческому преобразованию. Распространено мнение, что искусство обладает такими механизмами, которые сами развивают у ребенка способности к художественному восприятию и творчеству. С другой стороны, многие полагают, что будто бы одаренные дети сами постигают законы искусства. Отсюда делается вывод: достаточно поместить ребенка среди скульптур и картин, включить ему хорошую музыку – и он вырастет художественно-образованным взрослым. Не отрицая значения эстетической среды, следует все же признать, что одного погружения в такую среду совершенно не достаточно для художественного развития. Искусство, мир культуры устроены так, что ребенок не может войти в них без помощи взрослого, который открывает растущему человеку их законы, тайны и скрытые смыслы.

Только эстетически развитый человек будет испытывать постоянную необходимость в воспитывающем и формирующем личность влиянии большого искусства. Мы разделяем точку зрения А.А. Мелик-Пашаева о том, что практически единственную возможность решить серьезные воспитательные задачи становления целостной личности, личности творчески направленной, владеющей опытом созидательного, гармоничного, эстетического отношения к миру, представляет собой интегрированный художественный цикл: литература, музыка, изобразительное искусство. Эти предметы, в силу специфики их содержания, способны оказывать гуманное и духовное воздействие на внутренний мир растущего человека. В данном случае эстетическое воспитание понимается не как развитие у ребенка отдельных качеств (художественных способностей), а "становление целостной личности на основе ее эстетического опыта, где соприкосновение со сферой эстетического приводит к глубоким позитивным изменениям личности... " [75]. Закономерным результатом такого "соприкосновения" должно стать, прежде всего, расширение и преобразование эмоциональной сферы, развитие способности понимать другого человека, сопереживать ему, обогащаться его опытом, в первую очередь, эмоциональным, а затем и созидательно-творческим. Понимаемое в широком плане "общение с искусством" должно раскрывать ребенку возможность постепенного присвоения огромного общечеловеческого богатства, которое существует в форме «эстетического»: богатство переживаний, мироощущений, идеалов, моделей художественно-творческой деятельности. Присваивая их, человек может занять свое место в цепи культурно-исторического развития, может почувствовать свою причастность к прошлому человечества и свою ответственность за его будущее.

Таким образом, эстетическое воспитание – это целенаправленная ориентация личности в социально-значимых эстетических ценностях, а через них – во всех других ценностях, развитие творческих потенций в эстетическом плане, а через них – во всех иных планах.

Эстетическое воспитание играет огромную роль в трудовом, нравственном, правовом, физическом воспитании именно потому, что раскрывает эстетические начала процесса познания, нравственного поведения, трудовой деятельности, совершенство физически развитого человека.

Цель эстетического воспитания – содействие становлению эстетически развитой личности с приоритетом эстетического, созидательно - гармоничного отношения к миру; воспитание человека, способного воспринимать искусство, имеющего эстетический вкус, систему эстетических идеалов; стремящегося к созданию эстетических ценностей в той деятельности, к которой он причастен.