14 билет. 1. Методика преподавания литературы как наука. Предмет, содержание, методы исследования. Актуальные проблемы методики преподавания литературы.

Методика преподавания литературы как наука существует более двухсот лет. Но и сегодня дискутируется вопрос о её содержании и задачах. Ряд педагогов считает, что методика преподавания того или другого предмета, а литературы в особенности, не столько наука сколько искусство. Успех преподавания, отмечают они, определяется личными способностями учителя, отсутствие которых не возмещается знанием методики: нужны лишь знания самого предмета и любовь к нему, а педагогический талант и практический опыт обеспечат высокое качество преподавания. С этим нельзя согласиться, так как ни одна профессия, в том числе и педагогическая, не может развиваться и совершенствоваться, рассчитывая только на талант. На наш взгляд, следует говорить о мастерстве, о действительном знании воспитательного процесса, о воспитательном умении, решает вопрос мастерство, основанное на умении, на квалификации. В процессе обучения и воспитания большое значение имеет личность учителя, его человеческие качества, мировоззрение, любовь к своему предмету и к детям, увлечённость профессией, постепенное систематическое накопление опыта преподавания.

Любая наука имеет право на существование как отдельная, самостоятельная отрасль знания при наличии трёх условий:

1. предмета исследования, который не изучается ни одной другой наукой;

2. общественной необходимости исследования данного предмета;

3. специфических методов научного исследования.

Основная задача методики преподавания литературы как науки - открытие закономерностей этого процесса, которые не сводятся ни к закономерностям литературоведческим, ни к закономерностям дидактическим и психологическим.

Литературоведение изучает закономерности развития художественной литературы, дидактика - общие закономерности обучения, психология - закономерности психической деятельности человека. С этими науками методика непосредственно соприкасается, опирается на их данные, но решает при этом свои специфические задачи.

На основе открытия закономерностей процесса обучения методика разрабатывает основные принципы преподавания, а также частные правила, представляющие собою исходные данные для руководства практикой.

Методика преподавания литературы - педагогическая наука, предметом которой является общественный процесс воспитывающего обучения школьников литературе как учебному предмету и задача которой состоит в открытии закономерностей этого процесса с целью более глубокого правильного руководства им.

Общественное значение методики преподавания литературы обусловлено огромным воспитательным значением художественной литературы. Обучение литературе входит составной частью в работу школы в целом, поэтому методика тесно связана с дидактикой, разрабатывающей общую теорию и общие принципы обучения. Методика преподавания литературы тесно связана с литературоведением - методологией, теорией и историей литературы. Эта связь обнаруживается в определении цели, содержания, структуры курса литературы. Методология литературы оказывает влияние и на методы обучения. Методика связана и с эстетикой, в процессе изучения литературы затрагиваются и философские, этические, исторические, языковедческие вопросы.

В решении ряда проблем методика преподавания литературы соприкасается и с психологией. Эта связь обнаруживается двояко: это психология художественного восприятия и психология обучения, умственного и нравственного развития учащихся, их воспитания.

Но психология и методика не совпадают по предмету изучения: педагогическая психология изучает психическую жизнь детей; методика - педагогический процесс обучения как общественное явление, усвоение учащимися круга знаний, общее и литературное развитие, формирование умений и навыков.

Структура каждой науки отражает структуру предмета ее изучения. Структура методики литературы отражает процесс обучения литературе в школе. Основные элементы этого процесса: цели обучения, учебный процесс, учитель, ученик.

Цели обучения влияют на отбор материала и систему его организации в учебном процессе; учебный предмет диктует систему и методы его преподавания учителю; деятельность учителя формирует знания, умения, навыки учащихся.

Методика преподавания литературы разрабатывает проблемы, цели и задачи преподавания литературы в школе. Курс литературы должен отвечать воспитательным и образовательным задачам школы, требованиям научности и возрастным особенностям учащихся. Методика руководит созданием типовых программ, в которой указаны произведения, подлежащие изучению; определен круг классного и внеклассного чтения на разных ступенях обучения; разработана система знаний и умений по теории и истории литературы и система развития устной и письменной связной речи, намечены межпредметные связи.

Разработка методов обучения связана с решением таких проблем: взаимосвязь содержания и методов обучения; метод науки и метод обучения, сущность литературного развития, пути и приемы анализа художественного произведения и т.д. Методика разрабатывает также проблему учебника и учебных пособий, проблему наглядности и использования технических средств обучения.

Методика, как и дидактика, различает следующие формы организации учебного процесса: урок, факультативные занятия, внеклассные и внешкольные занятия (кружки, экскурсии, литературные вечера, выставки и т.д.).

Важнейшее значение имеет и вопрос о профессиональной подготовке учителя литературы, его творческой лаборатории, его профиля как специалиста.

Предмет научного исследования в методике - обучение учащихся литературе как учебному предмету. Следует различать практическое изучение процесса обучения учителем для совершенствования личного мастерства, теоретическое изучение с целью развития теории методики, совершенствования практики обучения в целом. Хорошее знание практики школы - необходимое условие НИР(научно-исследовательской работы) в области методики. Наилучший способ изучения практики - непосредственное преподавание.

Обобщение передового опыта - один из методов научного исследования в методике. Исследователь должен четко осознать поставленную перед ним проблему, вычленить ее из сложного педагогического процесса, организовать последовательность наблюдения за ходом преподавания. Избранная проблема должна быть, прежде всего, изучена в теоретическом плане: исследователь должен познакомиться с соответствующей научной литературой, а также с тем, какой материал для её решения может представить школьная практика. Затем выдвигается гипотеза, т.е. теоретически обоснованное предположение о том, как должна быть решена поставленная проблема. Гипотеза должна быть подтверждена научно установленными фактами, взятыми в связи с другими фактами в точно зафиксированных условиях. Факты доказательны в том случае, если они могут быть воспроизведены в тех или аналогичных условиях, если с достаточной убедительностью исследователь может доказать реальные связи этих фактов с данными условиями, если устанавливаются причинно- следственные связи. Педагогические факты должны быть точно зафиксированы: магнитофон, стенограммы, протоколы, письменные ответы, дневники и т.д. Наиболее распространёнными являются следующие методы исследования:

1. Метод срезов, или метод массового одновременного опроса 2. Метод целенаправленного наблюдения способствует детальному изучению хода педагогического процесса, в соответствии с поставленной исследователями проблемой и гипотезой. 3. Метод естественного эксперимента (близок к методу наблюдений).4. Лабораторный эксперимент.

Методы наблюдений и эксперимента требуют предварительной и последующей теоретической работы.

2. Составить темы сочинений по роману Ф.М. Достоевского «Преступление и наказание» (10 класс). Охарактеризуйте основную мысль и примерный план сочинения по одной из тем.

Цели урока подготовки к сочинению по роману могут выглядеть следующим образом: Обобщить и систематизировать материал по изучению романа Ф.М. Достоевского «Преступление и наказание»; развивать умение выявлять и формулировать основные, концептуальные идеи произведения; учить писать сочинение-рассуждение на заданную тему; Развивать умение анализировать, синтезировать, обобщать материал по теме, делать выводы, дополнять высказывания других, формировать аргументированную речь учащихся; Воспитывать внимательное отношение к слову, умение находить в каждом литературном произведении морально-эстетические ценности, ориентировать на современное прочтение произведений классической литературы.

Темы сочинений: Образ Петербурга в романе. Автор и герой в романе. Образ Раскольникова в романе. Родион Раскольников и Соня Мармеладова. О чем меня заставил задуматься роман Достоевского «Преступление и наказание». Мастерство Достоевского в создании характера героя (на примере любого персонажа).

Петербург в романе Ф. М. Достоевского «Преступление и наказание» сочинение+план

Мотив Петербурга, образ Петербурга в произведениях Достоевского — неизменный мотив, неизменный образ. Поэтому понятие «Петербург Достоевского» давно и прочно вошло в обиход критиков и исследователей русской литературы. Всякий, кто хоть раз бывал в Северной Пальмире, читая петербургские романы Достоевского, мысленно обязательно проецирует происходящие в них события на улицы и площади реального Петербурга, ведь писатель часто с топографической точностью указывает адреса своих героев и маршруты их передвижений по городу. Петербург Достоевского — это не литературный двойник реального города, а целый своеобразный мир, «умышленный» город, живущий напряженной внутренней жизнью, в котором страдают от унижений и оскорблений, терзаются над «проклятыми вопросами бытия» герои романов писателя.

Роман открывается действием, которое происходит в грязных петербургских трущобах, где страдают и мучаются бедняки: мелкие чиновники, студенты — «лохматники», женщины, отвергнутые обществом, оборванные, голодные, нищие дети. Везде «темно, душно, грязно», «грязь, вонь и всякая гадость».

Петербург каморок, лестниц, публичных домов, кабаков, рыночных площадей, страшный Петербург давит на человека, глубоко враждебен и неприятен всему здоровому. Петербург Достоевского — своеобразный герой романа, жестокий и антигуманный.

В романе «Преступление и наказание» мы с первой страницы оказываемся на грязных петербургских улицах, вместе с Раскольниковым заходим в темные «колодцы» и глухие дворы, поднимаемся по узеньким лестницам, попадаем в распивочные, трактиры, доходные дома, столь густо заселенные, что они порой напоминают Ноев ковчег. Даже зной, духота и зловоние — неизменные атрибуты жаркого петербургского лета — используются Достоевским не столько в качестве характеристики обстановки действия, сколько как выражение психологического состояния человека, чувствующего себя запертым в этом «каменном мешке». Очень важное значение имеет в романе описание жилища Раскольникова. Это маленькая комнатка с убогой обстановкой, напоминающая то гроб, то шкаф. Герой ощущает себя в ней словно в тюрьме и постоянно испытывает потребность выйти из этих мрачных стен. Правда, и вне пределов своей «конуры» он не находит облегчения: именно в такой обстановке и могла зародиться теория Раскольникова, приведшая его в конечном итоге к преступлению.

Ничем не лучше и комнатушка в самом конце лестницы, на самом верху, под крышей, в которой ютится семейство Мармеладовых. Достоевский вновь предельно точен в ее описании: читатель запомнит и «закоптелую дверь», и «дырявую старую простыню», служившую в качестве перегородки. Дело не только в нищете, которая является неизбежным уделом бедняков. В сущности, у героев Достоевского вообще нет дома как такового, самое большее, чем они обладают, — это временное пристанище, в котором сами они чувствуют себя крайне дискомфортно. Однако какими бы убогими и жалкими ни были их углы, перспектива быть выброшенными на улицу, остаться вовсе без крыши над головой еще страшнее. А эта угроза постоянно витает и над Раскольниковым, и над Разумихиным, и над Мармеладовыми, и над тысячами таких же, как они, парий общества. О Раскольникове, например, сказано, что он нанимал каморку «от жильцов», то есть у тех, кто сам не имеет собственного дома и, в свою очередь, снимает квартиру. Это не только точная деталь, но и символ крайней неудовлетворенности, неукорененности героев. Встав на точку зрения своих «маленьких героев», Достоевский почти демонстративно избегает парадных городских пейзажей, описания архитектурных красот столицы. Когда же Раскольников вдруг выходит на набережную Невы и обращается лицом к Зимнему дворцу, он чувствует, что от этой великолепной панорамы на него «веет необъяснимым холодом», «духом немым и глухим» полна для него эта картина. Напротив, большое значение в романе приобретают сцены, разворачивающиеся в многолюдных местах. Достоевский часто выносит действие на улицу, на площадь, в распивочные. На фоне этого постоянного многолюдья еще острее воспринимается одиночество не только главного героя, но и большинства других персонажей романа. Изображаемый Достоевским мир петербургской жизни — это мир всеобщей некоммуникабельности, непонимания, равнодушия людей друг к другу. Исключения из этого правила редки, но оттого тем более ценны. Исповедь Мармеладова постоянно прерывается насмешками распивочной, и только Раскольников оказывается способен выслушать и понять этого несчастного человека. Заламывая руки, бьется в истерике Катерина Ивановна, а для собравшейся поглазеть толпы происходящее — это лишь своего рода спектакль, забава. Видно, прав был Мармеладов, когда говорил о том, как страшно человеку, «коли идти больше некуда». А сколько еще эпизодических персонажей, на одно лишь мгновение попадающих в поле зрения писателя, судеб встречаем мы в романе: это и ребенок, «надтреснутым голосом» распевающий «Хуторок» под аккомпанемент шарманки, и утопленница, бросившаяся с моста в реку, и преследуемая франтом, ищущим известных удовольствий, пьяная девочка на бульваре, и переругивающиеся между собой оборванцы, и пьяный солдат с папироской, и многие другие.

Все эти беглые зарисовки, постепенно складывающиеся в целостную картину мрачной, бездушной жизни, помогают лучше понять, чем рождена теория Раскольникова. Ведь она не просто игра ума, но и бунт против бесчеловечной жизни, окружающей героя со всех сторон. Вчитываясь в так называемые массовые сцены романа, вдумываясь в отношения людей друг к другу, мы все яснее понимаем, что главная проблема изображенной Достоевским «злой жизни» заключается не столько в нищенских условиях существования большинства персонажей его романа, сколько в атмосфере всеобщего равнодушия, утраты человечности, высоких нравственных начал. Образ Петербурга, образ современной Достоевскому жизни становится воплощением этого кризиса человечности. Петербург Достоевского — город, в котором невозможно жить: он бесчеловечен. Куда бы ни повел нас писатель, мы попадаем не к человеческому жилью. Ведь жутко жить не только в «гробу», который снимает Раскольников, но и в «уродливом сарае» Сони, и в «прохладном углу», где обитает Мармеладов, и в отдельном номере, «душном и тесном», в котором проводит свою последнюю ночь Свидригайлов. Это город уличных девиц, нищих, бездомных детей, трактирных завсегдатаев — тех, кто обречен на повседневную трагическую жизнь. Атмосфера Петербурга Достоевского — атмосфера тупика и безысходности.

Рецензия. Сочинение «Петербург в романе Ф. М. Достоевского «Преступление и наказание» на примере фактического материала романа раскрывает образ «умышленного» города, города трагических противоречий, города страданий, нищеты, преступлений. Автор сочинения страдает вместе с писателем за судьбы униженных и оскорбленных. Сочинение строится логично, последовательно, части его соразмерны. Язык сочинения лаконичен, ярок.

1. Вступление. Образ Петербурга в творчестве Д.

2. Основная часть

А. Образ Петербурга в романе «П и н»

Б. Использование образа города как выражение психологического состояния героев.

В. Значение сцен, разворачивающихся в людных местах Петербурга.

Г. Жизнь Петербурга как один из источников зарождения теории Раскольникова.(бунт против бесчеловечной жизни, окружающей Раскольникова)

3. Заключение.

15 билет. 1 Изучение устного народного творчества в школе.

По программе унт специально изучается в 5 классе. Смысл этого планирования в том, что фольклор рассматривается как основа художественной литературы. Такое представление сложилось в эпоху романтизма, мифологическая школа литературоведения – это работы братьев Гримм, в частности их «Немецкая мифология», в России «Историческая поэтика» Веселовского, Афанасьев «Поэтические воззрения славян на природу», А.Ф.Лосев «Диалектика мифа», Мелетинский «Поэтика мифа», Есенин «Ключи Марии», статьи символизма. В 5 классе преподавание фольклора предполагает систематизацию литературы. Школьное изучение фольклора основано на жанровой системе, дети знакомятся с фольклорными произведениями разных жанров: обрядовый фольклор, произведения связанные с природным, церковным календарём, народными праздниками (святки, масленица). Религиозный фольклор является частью курса «основы православной культуры». Изучается детский фольклор. Он связан с игровыми формами: загадки, заклички, песни и стихи.

Современный детский фольклор сохраняется и распространяется среди детских лагерей. Особенно популярны анекдоты, дразнилки, кричалки, пародийные стихи, садистские стишки и т.п. Учитель должен контролировать жанры, объяснить психологию чёрного юмора. В 80-е годы были песенники, которые вели в основном девочки, жанр этих песенников напоминал классический альбом 19 века, куда записывались понравившиеся стихи, афоризмы, песни. Из живого современного фольклора – это дембельские альбомы, туда переносились шутки, афоризмы, адреса, песни.

Начиная с младших классов подробно рассматривается сказка, как главный фольклорный жанр, с более старших классов - сказочные традиции. Разделяют сказку фольклорную и авторскую. Это позволяет решить теоретические задачи, связанные с устной и письменной литературой. Это касается сказок Пушкина, которые являются авторскими, но опираются на фольклорную традицию. В связи с литературной сказкой школьная программа предполагает разговор о мифопоэтике. Этот материал будет углубляться в последующих произведениях. Фольклорно-литературным жанром является басня. Предполагается обращение к сказочным животным и теоретическое обоснование явления аллегории, т.е. иносказательно выраженная мысль. Школьная программа сосредоточена на баснях Крылова, С.Михалкова. Фольклорные традиции используются при изучении жанра новеллы и рассказах, близки к жанру новеллы. Русская романтическая новелла тяготела к сказочной повести. Повесть «Шинель», украинских повестях Гоголя.

Также это связано с творчеством Шмелёва, фрагменты «Лета Господне». В рамках внеклассного чтения или школьного факультатива рассматривается святочный рассказ. Например, рассказ «Мальчик у Христа на ёлке», «Ангелочек» Андреева.

Фольклорная традиция также связана с изучением лирики. Это мифопоэтические традиции связанные с приёмом олицетворения и традициями мифопоэтического пейзажа. Русская пейзажная поэзия натурфилософская, а натурфилософская традиция восходит к мифопоэтике. Эта традиция просматривается в творчестве Есенина, Маяковского. В центральной литературоведческой категории – символ, который своими корнями уходят в фольклорную культуру. Факультативно фольклорные традиции могут рассматриваться в связи с фантастической традицией. При этом разделяется научную фантастику и фэнтази, которое восходит к мифологической традиции. При изучении романа «Мастер и Маргарита» целесообразно говорить о религиозном фольклоре, приданиях. В частности об апокрифической литературе, масонской литературе. Фольклорно-мифологические традиции могут рассматриваться в связи с постмодернизмом. Постмодернизм строится как квазимифологическое пространство.

2 Составить план одной из глав эпического произведения (средние классы). Как вы будете использовать план в ходе урока?

Схема анализа эпического произведения

1.Значение творчества писателя

– основные проблемы эпохи, отношение к ним писателя (отношение к народу, строю, путям борьбы за изменение жизни, задачам литературы);

– традиции и новаторство писателя в области идей, тематики, проблематики, творческого метода, жанра;

– место писателя в развитии европейской и мировой литературы;

– оценка творчества писателя классиками литературы, критики.

2. История создания произведения; время написания (положение народа, политика правящих классов, основные факты классовой борьбы).

3. Тематика произведения.

4. Проблематика (вопрос, который ставит писатель, совокупность проблем).

5. Идейное значение произведения (идея – ответ на проблему, то решение, которое утверждается как главное, правильное).

6. Жанр произведения.

7.Система художественных образов и их внутренние связи.

8. Характеристика центральных персонажей:

– место в системе образов;

– социальное и материальное положение;

– внешний облик;

– дело и жизненные принципы;

– отношение к окружающим;

– особенности внутренних переживаний;

– отношение автора к персонажу;

– какие черты героя выделены через портрет, авторскую характеристику, характеристику другими действующими лицами, предысторию или биографию, цепь поступков, речевую характеристику, окружающую обстановку, через взаимодействие с другими персонажами.

9. Композиция произведения (расположение и соотношение частей).

ЭТАПЫ РАБОТЫ НАД ГЛАВОЙ:

1.Определить границы главы.

2.Определить тему главы, соотнести ее с темой произведения.

3.Выяснить впечатления, какое производит данная глава (эпизод) на ученика (чем она ему интересна, какие мысли вызывает).

4.Определение места данной главы в сюжете произведения, ее композиционная роль, раскрытие ее значения в характеристике персонажа (V-VII классах все это делается в несколько упрощенной форме).

5.Перечитывание и текстуальный ее анализ. Он может иметь разный характер (от наблюдений – к образным обобщениям или, наоборот, идти от обобщений к конкретизации). Важно, что это всегда сопровождается вчитыванием ребят в текст, вживанием в него, личностным и объективным его осмысливанием.

6.Указать наиболее значимые художественные детали (портрет, пейзаж, интерьер и др.).

7.Указать, как раскрывается герой в главе, рассмотреть его чувства, мысли, переживания, поступки и др.

8.Новое, более глубокое вторичное восприятие сцены как звена в целостной структуре произведения.

9.Выявление авторской позиции (определить на чьей он стороне) и др.

Конечно, характер постановки вопросов в каждом конкретном случае и глубина анализа будут меняться в зависимости от возраста и подготовленности школьников. Чем старше класс и чем выше литературное развитие учеников, тем больше степень их самостоятельности в работе над главой эпического произведения.

«Мёртвые души» Анализ двух-трёх отрывков поэмы (первой главы).  а) Начало поэмы — въезд Чичикова в город.  б) Чичиков на вечеринке у губернатора  Поэма не имеет предисловия. Как увидим далее, пре­дисловием к ней можно считать лирическое отступление о путнике, возвращающемся домой, и о двух типах писателей, помещённое в начале седьмой главы. В начале поэмы нет и биографии Чичикова, которая перенесена в конец «Гоголь в воспоминаниях», стр. поэмы, дана в одиннадцатой главе. Сам Чичиков описан в на­чале поэмы весьма неопределённо. Сначала показывается довольно красивая, небольшая рессорная бричка, в которой ездят холостяки, помещики среднего достатка— « господа сред­ней руки». Таким образом, Чичиков характеризуется через опи­сание его брички: в такой бричке ездят холостяки, помещики среднего достатка. И далее мы не видим даже описания внешно­сти Чичикова. Ничего об этом не говорит Гоголь, а ведь он был величайшим мастером портрета! Гоголь пишет: «В бричке сидел господин, не красавец, но и не дурной наружности, ни слиш­ком толст, ни слишком тонок; нельзя сказать, чтобы стар, од­нако ж и не так, чтобы слишком молод». Вот и всё. Гоголь сознательно не даёт в начале поэмы портрета Чичикова. Отка­зом дать ему характеристику Гоголь указал на одну из самых отличительных особенностей Чичикова: Чичиков — человек, прячущий истинное лицо своё, лицо хищника, неутомимого и беспринципного приобретателя; он всё время прячется под ту или иную маску. Въезжая в город N. Чичиков надел на себя личину благовоспитанного, культурного, светского человека. Конец первой главы показывает, что Чичиков достиг своей цели: Гоголь в комических, иронических выражениях пере­даёт, как о Чичикове благоприятно отзываются все чиновники и даже Собакевич, сроду никого не похваливший на своём веку. Далее учитель обращает внимание учащихся на то, что Го­голь, начиная, свою поэму, рассказывает не только о Чичикове.  Тут же показаны и крестьяне (два мужика, рассуждающие о колесе брички Чичикова), и франт с тульской булавкой— представитель того светского общества, которое будет так зло высмеяно Гоголем в поэме.  Уже на первой странице Гоголь начинает рисовать типич­ную картину русской жизни, показывает обычную обстановку губернского города: грязную гостиницу, комнату с таракана­ми, питейные дома, кабак, казённые учреждения, окрашенные вечно-жёлтой краской.  Особенно характерна такая подробность: в «покойной» комнате, отведённой Чичикову, за дверью устраивается сосед, «мол­чаливый и спокойный» наблюдатель—представитель полиции-  Посмотрим, как Гоголь в дальнейшем описывает губерн­ский город, чиновников и главного героя — Чичикова.  Вот Чичиков отправляется в общую залу для проезжаю­щих. Эта общая зала также показывается Гоголем как весьма заурядное явление: поезжайте в любой город и в каждой го­стинице вы найдёте именно такую общую залу. Гоголь пишет:  «Какие бывают эти общие залы — всякий проезжающий знает очень хорошо: те же стены… та же копчёная люстра… те же картины… словом, всё то же, что и везде...»  Гоголь сознательно не даёт определённого имени изобра­жаемому им городу, а называет его губернским городом цель автора — показать, что он изображает не какой-то кон­кретный город, но типичный губернский город.  Чичиков отправляется смотреть город. «Чичиков… нашёл, что город ничем не уступал другим губернским городам». Все города были тогда примерно такими же. Вот магазин с карту­зами, фуражками и надписью: «Иностранец Василий Фёдо­ров».  Вот другая типичная деталь города: «Чаще же всего за­метно было потемневших двуглавых государствен­ных орлов, которые теперь уже заменены лаконической надписью: «Питейный дом».  Приведённые образцы анализа отрывков поэмы являются, конечно, только материалом, который может быть использован учителем в том или ином объёме, в зависимости прежде всего от наличия времени, от состава учащихся и т. д. Во всяком случае, анализ учителем текста поэмы совершенно необходим: он раскрывает глаза учащимся на творчество Гоголя, обеспе­чивает возможность дальнейшей их самостоятельной работы над текстом.  Приступая со следующего урока к анализу образов, сле­дует дать учащимся задание по подбору материала к образу Манилова. 

Билет 16. 1 Задачи и содержание курса литературы в старших классах. Программы и учебники по литературе для старших классов.

Литература - один из учебных школьных предметов. Он входит в систему филологических дисциплин. Литература - это и наука и искусство. У нее есть свои цели и задачи - образовательная, воспитательная и развивающая - они прописаны в стандарте по литературе. Так как литература - учебная дисциплина, то при анализе произведения следует исходить из того, что: 1) литературное произведение существует как реальность, обладающая идейной, нравственной, философской и эстетической ценностью. 2) художественный мир литературного произведения не имеет ничего общего с материальной реальностью. 3) любое художественное произведение строится на принципах художественной условности. 4) литературные произведения ничего не доказывают и не объясняют на рациональном уровне. 5) восприятие литературного произведения возможно только на основе сотворчества. 6) изучение любой национальной литературы возможно на фоне мирового литературного процесса, на основе принципа историзма. 7) главный критерий - художественность.

В X—XI классах основу курса на историко-литературной основе составляет чтение и изучение важнейших произведений русской и мировой литературы. Намечены три списка произведений: для чтения и изучения, для обзоров и для самостоятельного чтения. Учащиеся X—XI классов осваивают литературу в ее движении, развитии, в контексте историко-литературного процесса и культурной жизни эпохи. Предметом особых забот учителя-словесника является формирование круга чтения учащихся и читательских интересов, совершенствование читательского восприятия, постижение природы литературы и ее закономерностей, совершенствование речи учащихся. В практике работы учителей X—XI классов используются элементы поэтики с учетом необходимости сохранения личностного отношения к литературному произведению. Учитель-словесник может помочь школьнику в реализации этого общения с миром словесного искусства. Этапы работы в X—XI классах соответствуют этапам развития учащихся современных школ различного профиля. Учитывая то, что в предшествующей работе шло накопление знаний, представлений о поэтике художественного текста, о значении авторского видения мира, об основных компонентах художественного целого, о понятиях образа, композиции, стиля, на уроках по литературе второй половины XIX в. можно поставить задачи рассмотрения с большей долей самостоятельности стилевых особенностей романа И.А.Гончарова ≪Обломов≫, новаторства поэтической манеры Н.А.Некрасова; не меньший интерес представляют для учащихся проблемы развития И.С.Тургеневым жанра социально-психологического романа, полифонизм романов Ф.М.Достоевского, стиль прозы Л.Н.Толстого, тематика рассказов А.П.Чехова.

Школьники начинают сознательнее относиться к процессу познания фактов искусства, повышается интерес к поисковым заданиям типа: ≪Обосновать выбор вопросов и их последовательность при комментировании пятого действия пьесы А.Н.Островского ≪Гроза≫; ≪На каких сторонах произведения вы будете останавливаться, рассматривая роман И.С.Тургенева в нравственно- эстетическом отношении?≫ На уроках по творчеству Ф.М.Достоевского, Л.Н.Толстого, А.П.Чехова школьники постепенно овладевают методом переноса знаний и умений, появляется возможность активного использования понятий стиля, жанра, композиции, а также представлений о поэтике художественных текстов. Они прослеживают своеобразие авторской позиции в сочетании с позициями персонажей и ходе изучения романа Ф.М.Достоевского Преступление и наказание; исследуют особенности психологической манеры Л.Н.Толстого; определяют своеобразия художественного времени и творчестве А.П.Чехова; постигают идею развития литературного процесса. Активизация деятельности одиннадцатиклассников связана с проведением разнообразных коллективных, групповых и индивидуальных заданий по чтению, комментированию и интерпретации художественных текстов, подготовкой содержательных обзоров по литературе различных периодов XX столетия, наконец, с использованием различных технологий уроков. Целесообразно систему изучения краткого школьного курса истории литературы построить на основе углубления связей между личностным восприятием произведения, историко-культуро-__ логическими и теоретико-литературными знаниями, включая представления о поэтике художественных текстов. На вводных и ориентировочных занятиях мотивируется направленность анализа, создается интерес к изучению поэтики текста и его интерпретации. Хорошие результаты дает вводная лекция-беседа проблемного характера, выяснение личностных впечатлений от прочитанного, рассказ о творческой истории произведения, чтение с комментариями отрывков из произведений писателя. При проведении анализа проблем, образов, опорных эпизодов прозаических и драматических текстов, при выразительном чтении и комментировании строк поэтических произведений особое внимание следует уделить постижению глубины авторского замысла, специфики композиции, художественного времени и художественного пространства, как конкретного, так и обобщенного смысла событий и образов, особенностям художественного стиля. Не меньшее значение имеет своеобразный диалог читателя и писателя, приближение читательского (вторичного) образа к авторскому (первичному). На заключительных занятиях следует преодолеть ≪иллюзию осведомленности школьников, научить сопоставительному анализу, переносу≫ знаний на новый материал, а также активному владению теоретико-литературными понятиями и навыками рассмотрения поэтики текста. Все это требует введения системы усложняющихся творческих заданий, новых методик, включая деловые игры, рейтинги, работу над сценарием, беседу по ситуации, конкурсы, выбор правильных вариантов ответа, комментирование.

Программа - документ, на основе которого осуществляется процесс литературного образования в школе. В школьной практике используются программы с грифом (рекомендовано, допущено) министерства образования. Это программы: Курдюмовой (1 и 2 варианты), Коровиной, Беленького, Маранцмана, Меркина - для общеобразовательных школ. Кутузова, Княжицкого - для общеобразовательных и инновационных школ. Ладыгина - для инновационных. У нас работают: Курдюмова 1, Кутузов, Коровина. Содержание программ базируется на основе стандарта по литературе, который содержит обязательный образовательный минимум. Структура и содержание программ: 1) Пояснительная записка, где определены цели, задачи, принципы преподавания, принцип построения программы и охарактеризован этап литературного образования. 2) Программа для конкретного класса. Внутри программы: разделы - темы - аннотации. 3) Внутри каждого раздела - рубрика теория литературы. 4) В каждом разделе - произведения для самостоятельного чтения.

Принципы построения программы: 1) хронологический, 2) жанровый, 3) тематический. Для старших классов курс построен на историко-литературной основе, включает обзорные и монографические темы. Цель - дать представление об эпохе. Появляется новая рубрика - критика. Построен на основе линейного принципа.

Курдюмова. Цель литературного образования - способствовать духовному становлению личности, формировать ее нравственную позицию, эстетический вкус, совершенному владению речи - более воспитывать, развивать. Принцип построения - хронологический в сочетании с жанровым и тематическим (средние классы), историзма (старшие классы). Кутузов. Цель литературного образования - формирование читателя, способности к полноценному восприятию литературных произведений в контексте духовной культуры человечества и подготовка к самостоятельному общению с искусством слова - более образовательная; принцип построения - родо-жанровый и проблемно-тематический (средние классы), историзма (старшие классы). Сказка, баллада, литературная сказка,очерк, новелла, религиозная литература, басня, лирика, драма. 10 класс  (проблемно-тематический): развитие литературно-критического реализма, художественный мир Гончарова; содержание - в соответствии с образовательным минимумом. Но вариативная часть представлена в основном зарубежной литературой: Сервантес, Мольер, Дефо, Лондон; объем теоретико-литературных понятий - превышен.

2 Составить вопросы и задания для анализа одной сцены из пьесы М.Горького «На дне».

 Вопросы по теории литературы:

Как называется обмен репликами героев драматического произведения?

       Ответ: диалог

Как называются устойчивые сочетания, характерные для речи Сатина, например              

       «дважды убить нельзя»?

        Ответ: афоризмы

Как в литературоведении называется авторское указание на жесты, мимику,

        Интонацию, движения актёров в драматическом произведении.

        Ответ ремарка

Вопросы на знание содержания текста (можно в тестовом формате)

В каком году была написана пьеса? (1902)

Кто из героев пьесы гордится своим дворянским происхождением? (Барон)

Кто из героев кончает жизнь самоубийством в конце пьесы? (Актёр)

Как зовут хозяина ночлежки, в которой происходит действие пьесы? (Костылёв)

В начале пьесы герои спорят о том, кто должен: (подмести пол)

Краткий анализ 1 действия пьесы.

(пример)

В 1902 году А.М. Горький написал пьесу "На дне." Эта пьеса является социально-философской драмой. Действие пьесы происходит в подвале, похожем на пещеру, где все грязно и сыро. В этом подвале собраны люди, которые вроде бы и разные, но их всех объединяет то, что они никому не нужны, и у них ничего нет.  Главная идея в пьесе - это спор о человеке, о его назначении в жизни и о правде в жизни. Горький сталкивает в пьесе две философии - философию утешительной лжи, или обмана, и философию борьбы. Носителем первой идеи является Лука, а второй Сатин. Лука - это старец, который много путешествовал, много видел в своей жизни. Луке присущи доброта, чуткость, человечность, ласка. Его можно назвать - "врачевателем душ". Но Лука несет в себе идею легкого обмана и жалости. Утешая человека, он в результате ничего для него не сделает. Лука как бы помогает Насте верить в большую, выдуманную его любовь, которой у нее, возможно, никогда не будет. Актеру он говорит про лечебницу, но не показывает дороги. Лука вызывает у человека пустую наджду на какое-то чудо. Успокаивает Анну, он говорит ей, что ее загробная жизнь будет спокойнее. На что Анна отвечает: "Ну еще немножко пожить бы!". Она согласна страдать, лишь бы жить. Разве есть что-то прекрасного, чем сама жизнь? Философия Луки расслабляет человека, делая его смиренным. Лука зовет с собой в обетованную, красивую землю, но дороги он не указывает.  Конечно, нельзя сказать, что Лука совсем не нужен людям. Его доброта, чуткость как раз таки даже очень нужна, но жалость - никогда. Я вообще считаю, что жалеть человека нельзя. Жалость убивает в нем силу сопротивления всем бедам. Разве легче нам, когда жалеют нас в минуты горя? Конечно, нет. А вот, когда нас поддерживают, говоря, что жизнь продолжается и надо идти вперед во что бы то ни стало, тогда нам легче. И правда, тогда чувствуешь, что вроде бы не все плохо и не все потеряно.  И вот как раз эту философию несет с собой Сатин. Этот человек, может, как и многие герои пьесы, опустился "на дно" жизни. Но в отличие от всех, он не потерял дух борьбы с жизнью. Только он один смог произнести великие слова: "Человек - свободен! Это великолепно! Это звучит…. гордо! Надо уважать человека!". Прежде всего, надо уважать самого себя и заставить других уважать себя. А сделать это можно только трудом. Человек никогда не должен идти по течению жизни, он должен бороться, "строить" жизнь своими руками. Из идеи Сатина видно, что он идею Луки не примет никогда. А о самом Луке он говорит: "Это мякиш для беззубых".  В речи Сатина вложены слова самого Горького. С его словами я согласен. Естественно, каждый человек имеет право рассуждать так, как он хочет, но его идеи не должны наносить вред другим людям. Я считаю, что идея Луки вредна. Хотя его доброта, чуткость и даже ложь, но только в оправдание или во спасение чего-либо, нужды, но с жалостью согласиться я не могу. Мне кажется, что жестокая, страшная правда, которая не оставляет пустых надежд, может поднять человека на борьбу со всеми, что сковывает его. 

Билет 17. 1 Выразительное чтение на уроках литературы.

Чтение - сложнейший творческий процесс, который требует от школьников напряжения и работы интеллекта, чувства, памяти, воображения. Виды чтения в школе - классное и домашнее, комментированное, подготовленное, без подготовки, коллективное, выразительное (самое сложное), чтение вслух, по ролям.

Один из основных инструментов современного учителя – интонация. Интонация основывается на так называемой выразительной триаде. Выразительная триада в свою очередь, состоит из 1. техники речи, 2. логики чтения, 3. эмоционально-образной выразительности. Разрабатывая методические аспекты выразительного чтения, педагоги опираются на работы К. С, Станиславского, Г. В. Артоболевского, В. Н. Аксенова и др. выразительное чтение – основа всякого анализа литературы. С него должно начинаться текстуальное изучение всякого произведения. Этот элемент анализа невозможно заменить ни драматизацией, ни прослушиванием аудиозаписей с голосами авторов или артистов. Однако задача учителя заключается не только в том, чтобы самому овладеть техникой выразительного чтения: крайне важно, чтобы элементами выразительного чтения овладели ученики. Передавая различные эмоции, настроения героев во время чтения вслух или по «ролям», они зачастую стесняются собственного голоса, бывают скованными, слишком сдержанными в передаче интонационного рисунка речи. По мнению В. Г. Маранцмана, обучение школьников выразительному чтению должно проходить в несколько этапов: 1. Пробуждение чувств, 2. Выявление авторской позиции, 3. Вживание в ситуацию произведения,    4. План чтения и техника произнесения. Выразительное чтение— один из сложных видов художественной интерпретации текста, призванный «освобождать слова из плена». 1. Пробуждение чувств. Всякая эстетическая деятельность оказывается результатом переполненности чувствами, желания открыть их другим и освободиться от той стесненности, которая сопровождает напряжение чувств и кипение мыслей. Чувство, очевидно, в первом случае играет роль разведчика, во втором — судьи, оценивающего услышанное и помогающего совершить выбор. И в том и в другом случае чувство оказывается связанным с действиями на границе интуиции и сознания. Поэтому важно, чтобы произведение, которое мы предназначаем для выразительного чтения учеников, при первой встрече вызвало взволнованность и удивление. Взволнованность может быть поддержана созданием «установки» (Д. Н. Узнадзе) на чтение, развертыванием фона восприятия, который соответствует появлению личных читательских ассоциаций. Вместе с тем произведение искусства, предъявленное классу, не должно оставлять ученика в рамках привычных представлений и служить лишь для воспоминаний читателя. Некая неожиданность, открытая в произведении, именно непривычностью своей должна заинтересовать читателя, пробуждать стремление проникнуть в загадки текста. Пробуждение чувств на первой стадии исполнительского анализа, таким образом, приводит к возникновению вопроса, ведущего к анализу текста произведения. 2. Выявление авторской позиции. Поиски авторской позиции в произведении чтецом и родственны, и отличны от научного, литературоведческого анализа. Важно уметь вовремя забыть всю свою историческую эрудицию, чтобы остаться наедине с текстом и извлечь из него максимум возможного. Историки литературы, как правило, дают нам очень мало. Они изучают текст с другой целью, и у них почти невозможно найти ответ на вопрос о том, как прочесть данную строчку». Конечно, литературоведы проявляют авторскую позицию в анализе стиля, композиции произведения, сравнения вариантов текста. Но всестороннее рассмотрение самого течения текста редко, хотя это не природный, а временный недостаток литературоведения. Вместе с тем литературовед не может ограничить своей работы рамками текста. Внетекстовой материал проверяет и контролирует выводы, полученные при анализе произведения, позволяет сопрягать их с историей литературы и общественной жизни. Чтецу же важно выявить логику движения текста «на глазах» публики. Поэтому, не отбросив, а как бы преодолев влияние внетекстовых источников информации, исполнитель черпает свои доводы из самого текста, и в этом совпадает со школьником, которому внетекстовая информация часто недоступна. Школьный анализ литературного произведения в этом своем свойстве, как и во многих других, сходен с художественными интерпретациями литературного текста. 3. Вживание в ситуацию произведения. О «ленте» видений много писали, акцентируя необходимость для чтеца не только верно уловить авторский смысл произведений, но и конкретизировать его в собственном воображении, подключая те жизненные свои впечатления, которые уместны в предполагаемых автором обстоятельствах. Однако эта работа бесконечно трудна, так как нахождение в собственном жизненном опыте образных эквивалентов текста бывает заторможено и происходит в стилистически ином и эмоционально отличном от авторской интонации ключе. С. В. Шервинский справедливо писал, что бесконтрольная привычка к актерскому, конкретному изображению вредна чтецу. В лирике же реализация лица, от которого произносится читаемое, принципиально невозможна. «В основе актерского воображения лежит создание иллюзорной реальности». Поэт же, как и чтец, «черпает из запаса памяти, а не живет реальностью мгновенья». Сливаясь с автором, чтец оказывается также в мире памяти. В этом коренное отличие двух воображений: действительность в иллюзии (на сцене) и действительность, реализованная в памяти (у поэта и чтеца). Образы поэтической памяти существуют где-то в пространстве неопределенном…; условная локализация образа памяти имеет место в исполнительском искусстве чтеца». Лирика, действительно, рассчитана на извлечение из памяти чтеца, читателя вообще впечатлений, родственных мотивам стихотворения, но излишняя конкретизация образов лирики обытовляет поэтический текст и грозит подменой автора читателем. 4. План чтения и техника произнесения. Раскрытие на предыдущих этапах исполнительского анализа эмоциональных и смысловых основ произведения еще не гарантирует, что чтение будет пронизано ими. Нужна и непосредственная, прямая подготовка к исполнению. Прежде всего, важно определить смену интонаций, продиктованную общим движением мысли произведения. Такую работу мы обычно называем составлением «партитуры чувств». Как в музыкальной партитуре означены мелодии, «их соединенье, сочетанье» (Тютчев), так и в «партитуре чувств» мы намечаем тональность чтения частей произведений, характер интонирования фраз. Наблюдения за ритмикой стиха и расстановка логических ударений, попытка в произнесении фразы осуществить намеченную интонацию составляют существо работы на последнем этапе исполнительского анализа. Выразительное чтение обычно оказывается итогом анализа, попыткой осуществить его результаты в эстетической деятельности, однако выразительное чтение способно выполнять и иные функции. По тому, как ученик прочел текст, можно судить о характере первоначального восприятия. Задача подготовки выразительного чтения может стать, в сущности, приемом анализа произведения. Широкая разработанность этого вопроса в методике преподавания литературы (М. А. Рыбникова, Е. В. Язовицкий, М. Г. Качурин, Р. Р. Майман и др.) позволяет учителю разнообразно использовать выразительное чтение в практике работы. Выразительное чтение, помимо всех его учебных достоинств, важно для нас в широком педагогическом смысле. Чтение вслух, для класса, приучает к культуре выражения чувств, дает ученику радость эстетической формы переживания. Этот прием работы оказывается одним из путей к искусству общения.

2 Составьте план заключительного урока по одной из монографических тем в старших классах.

Задача заключительного этапа - создать ситуацию, в которой требовалось бы только повторить изученное, но осмыслить его заново. Часто учителя превращают его в миниатюрный. Нельзя повторять на заключительном уроке этап анализа, дублировать вопросы и задания. Он должен включать новые приемы разбора произведения и должен отличаться новым углом зрения. Заключительное занятие должно создать у школьников ощущение глубины и неисчерпаемости произведения. Факторы, влияющие на методику и содержание заключительного занятия: родо-жанровая специфика произведения; интеллектуальный фон класса; возраст учащихся; степень и глубина изученности произведения; возможности школы и учителя. Наиболее эффективные приемы: выразительное чтение учащимися и мастерами художественного слова; рассматривающие наглядности; составление монтажа из наиболее ярких отрывков произведения; беседа; заключительное слово учителя.

Заключительный (итоговый урок по теме роман «Обломов» Гончарова)

Ход урока:

1. Организационный момент

2. Слово учителя.

3. Литературная игра «Узнай героя»

Вопросы и задания.

- Вы «человек лет тридцати двух-трех от роду, среднего роста, приятной наружности, с темно-серыми глазами». Мнения различных героев романа о Вас довольно противоречивы. Одни говорят, что Вы «хрустальная, прозрачная душа», что Вы «кроток, честен, нежен». Для других же Вы «олух», «трус», «лентяй», «чурбан осиновый». Вы себя узнали? Представьтесь, пожалуйста. / Я - Илья Ильич Обломов/ 

(Ученик, который первый узнал литературного героя, будет отвечать на следующие вопросы от его имени про других героев и про их отношение к себе)Например: Уважаемый Илья Ильич! Мы узнали о Вас мнения разных героев романа. Будьте так добры, скажите сейчас нам о себе так, как Вы говорили об этом с Иваном Матвеевичем. («Кто же я? Что я такое? Я барин и делать ничего не умею»)

Вывод:        

Главный герой романа Илья Ильич Обломов вызвал многочисленные противоречивые отклики критиков, литераторов и читателей. Для одних он стал человеком «добрейшей души», для других – примером, «как нельзя жить», а третьи просто утверждали, что Обломов – «это автопортрет писателя».

4. Работа в группах над образами героев

И.И.Обломов объединяет вокруг себя всех действующих лиц романа. В нем нет ни одного лишнего лица, ни одной лишней подробности.

Задания

1 группа: Рассказать и проанализировать материал по образу одного из гостей Обломова (Волков, Судьбинский, Пенкин, Алексеев, Тарантьев – по выбору учащихся)

2 группа: Рассказать и проанализировать материал по образу Захара.

3 группа: Рассказать и проанализировать материал по образу

А.М.Пшеницыной.

Вывод: Каждое действующее лицо романа резче и ярче подчеркивают характер Обломова. Так встречи с гостями показывают, что Илья Ильич значительно выше своих знакомых. Он видит пустоту Волкова, иронизирует над карьеризмом Судьбинского. Обломова трудно представить себе без Захара, образ которого помогает осветить характер Ильи Ильича в его излюбленной сфере – в домашнем быту.

4. Творческое задание. Сочинение – миниатюра.

Напишите письмо одному из героев романа от своего имени, поговорив с адресатом по интересующим вас вопросам.

(Обсуждение творческих работ.)

5.Тест по роману и.А.Гончарова «Обломов»

Билет 18. 1 Анализ как необходимый этап изучения литературного произведения. Своеобразие школьного анализа. Основные принципы анализа. Целостность и проблемность анализа произведения в школе.

Анализ – важнейший метод научного постижения художественного произведения. Конечная цель научного произведения – познание его эстетической целостности и таким образом, анализ в научном осмыслении предстает хотя и важным, но вспомогательным этапом работы, т. к. он подготавливает синтетическое целостное осмысление художественного произведения. Осмысление происходит в форме анализа, призванного в идеале обогатить наши представления о смысловых и художественных особенностей произведения, не утратив при этом эмоционального контакта с ним. Важнейшей функцией научного анализа является проверка, корректировка, иногда и изменение первоначальных донаучных представлений о произведении. В этом процессе огромную роль играет внимательное неоднократное перечитывание текста, что дает возможность не только углубить первоначальное осмысление произведений, но и проверить его правильность. Научный анализ – это проверка объективными методами субъективного впечатления. В процессе анализа первоначальное представление о смысле и художественном своеобразии произведения поддерживается текстовыми и логическими дополнениями и превращается из гипотез в научную концепцию. Анализ дает вариативность в конце работы над произведением вновь прийти к анализу, но наиболее высоком качественном уровне. Целостность освоения произведений на данном этапе базируется на доказательствах, а не на первоначальном восприятии и поэтому претендует на статус научной истины. Литературоведческие методы анализа: - биографический (Лермонтов «Парус»), - мифологический (Булгаков «Мастер и Маргарита»), - герменевтический (основан на интерпретации), - историко-генетический (традиции), - сравнительно-исторический, - культурно-исторический (Пушкин «Пророк»), - структурный (анализ композиции), - комплексный, системный (автор, текст, читатель), - целостный (все стороны рассмотрены), - формальный (Лотман), - социологический (идейно-тематическое содержание), - психологический (черты характера персонажей). В основе школьного анализа всегда лежит литературоведческая концепция. Однако движение к ней в школьном анализе во многом иной, чем в научном исследовании. Цель школьного анализа не может быть сведена к адаптации научного анализа или приспособлена к уровню детского восприятия. Школьный анализ отличается от литературного по задачам, объему и методам изучения словесного искусства. Задача школьного анализа не научное исследование, а читательское практическое освоение художественного текста. Цель школьного анализа – создание читательской интерпретации художественного произведения и соотнесение ее с научным исследованием текста. Корректирование субъективных представлений читателя объективным смыслом произведения раскрыто литературоведением. Читательское восприятие оказывается в лингвистическом разборе столь же важной частью, как и литературный текст. Другие соотношения рассматриваются литературоведческим анализом, в школе начинают играть роль средств, подчиненные общей задаче: вызвать читательское впечатление до понимания объективного смысла произведения. Различия в объеме материала ведет к разной последовательности литературоведческого и школьного анализа. Литературовед вряд ли может построить исследование, используя творческую историю, оценку произведения критикой, сопоставление с близкими по теме и жанру произведениями предшественников и последователей писателей. Исследуя произведение во всех аспектах: стилистическом, ритмическом, композиционным, идейно-тематическом и других, литературовед стремится строго учитывать все элементы художественного целого. Целостность анализа в литературоведении обычно понимается как вовлечение в анализ всех планов произведения. Школьный анализ более избирателен по материалу, вовлеченному в разбор. Не всегда есть смысл в школьном изучении использовать черновые варианты, полностью характеризовать ритмическую структуру, рассматривать каждое звено произведения. Школьный анализ должен опираться на самое главное, самое показательное, самые откровенные по своему идейно-художественному значению элементы, ведущие к общему произведению. Надо помнить, что избирательность в школьном анализе не должна приводить к искаженности состава произведения. Главное назначение школьного анализа – понятийное освоение текста, приближение читателя и авторской мысли в единстве образного и логического начал.Школьный анализ имеет свою специфику и отличается от литературоведческого. Он должен отличаться научностью, то есть в основу должен быть положена литературоведческая концепция (это сближает их). Но можно выделить: 1) Обзорный анализ - о произведении в целом или об отдельных частях, системе образов, но круг вопросов рассматривается в общих чертах, без деталей. При изучении обзорных тем в старших классах. 2) Выборочно-направленный (глава, эпизод, образ героя) - освещаются со стороны отдельных вопросов, обладающих значимостью для анализа данного произведения. 3) Детальный (текстуальный, подробный) - подробный разбор главы, эпизода или другого элемента художественной структуры произведения. 4) Скрытый - предполагает проникновение в произведение через выразительное чтение, иллюстрации, устное рисование, инсценировки, чтение по ролям - самый редкий. Чаще всего 5) Смешанный - используются разные виды. Путь анализа - особая последовательность разбора, своеобразный ход, сюжет рассмотрения произведения. Выделяют: 1) «Вслед за автором». Выбор анализа определяется - художественным своеобразием произведения, возрастом школьников, интеллектуальным уровнем, педагогическими целями учителя. В основе данного анализа - сюжет произведения. Достоинства: естественный порядок разбора, следование за мыслью автора, эмоциональность, рассмотрение произведения во взаимосвязи формы и содержания. Недостатки: сосредоточен в рамках эпизода, опасность растворения в тексте, дробность разбора. Он эффективен в средних классах (5-7 особенно) - реализует потребность школьников к активному сопереживанию, в старших классах, когда низкий интеллектуальный фон и произведение требует целостного анализа. 2) «По образам» - предлагает деление героев на положительные и отрицательные, главных и второстепенных. Название черт и иллюстрирование их цитатами. Чтобы он был эффективным, надо: разрушить замкнутость анализа характеров, связать героя со всей сюжетной линией; найти ключ к каждому герою и наметить своеобразную структуру анализа каждого характера. 3) Проблемный анализ предполагает возникновение вопросов при чтении, которые сами организуют процесс обучения и их решения. Это цепная реакция вопрос, разбор, построенный на соединении связанных друг с другом проблемных ситуаций. Достоинства: воспитывается в учащихся выбор точек зрения, аргументация; свобода обращения с текстом; материал произведения объединяется аналитической мыслью. Недостатки: рассчитан на сильных учеников; может быть отрыв от произведения. Основная проблема в формулировании вопросов. 4) Смешанный - в школьной практике.

2 Составить темы сочинений по роману А.С.Пушкина «Евгений Онегин».

1. Автор и герой в романе А. С. Пушкина "Евгений Онегин".  2. Особенности повествовательной организации романа А. С. Пушкина "Евгений Онегин".  3. Сюжет и композиция романа А. С. Пушкина "Евгений Онегин".  4. Лирические отступления и их место в романе А. С. Пушкина "Евгений Онегин".  5. Лирическое и эпическое в романе А. С. Пушкина "Евгений Онегин".  6. Художественные функции эпиграфов в романе А. С. Пушкина "Евгений Онегин".  7. Изображение быта русского дворянина в романе А. С. Пушкина "Евгений Онегин".  8. Художественная роль писем героев в произведениях А. С. Пушкина  9. Онегин на страницах романа А. С. Пушкина "Евгений Онегин".  10. Образ русской деревни в произведениях А. С. Пушкина, пейзаж и его художественные функции в романе А. С. Пушкина "Евгений Онегин".  11. Образ Петербурга в поэтических произведениях А. С. Пушкина