Основное содержание работы.

Во введении обоснована актуальность проблемы исследования; показано состояние изученности проблемы; определены цель, объект, предмет исследования; сформулирована гипотеза и задачи исследования; указаны его методологические основы и теоретическая база; раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость; представлены положения, выносимые на защиту.

Первая глава – «Ключевое понятие андрагогического подхода» – посвящена исследованию и определению ключевого понятия андрагогического подхода – андрагогики, термина, который в мировой и отечественной науке на сегодняшний день является многозначным.

В параграфе 1.1. «Появление андрагогики и полемика о ее сущности на Западе» рассматривается изобретение термина «андрагогика», его последующее распространение и обсуждение в зарубежной науке.

В 1833 г. термин был придуман немецким учителем истории Александром Каппом для описания периода взрослости в образовании мужчины, но, не получив одобрения в частности известным немецким философом и педагогом Й.Ф.Гербартом, был забыт. Второе рождение термина произошло в 1920 гг. в Германии благодаря деятельности немецкого социолога Юджина Розенштока. В 1950-х гг. термин «андрагогика» распространяется в Швейцарии, Нидерландах, Югославии. В 1967 г. он попадает в США, где заимствуется американским специалистом в образовании взрослых М.Ш.Ноулзом для обозначения «теории учения взрослых». Около тридцати лет термин широко обсуждается в научных кругах США, но не получает развития, хотя находит распространение в странах западной и восточной Европы, Азии, Латинской Америки.

Изучение и анализ истории появления термина «андрагогика» в трудах таких ученых, как П.Джарвис, М.Ш.Ноулз, Гер ван Энкеворт, Й.Райшманн, Р.А.Суонсон, Э.Ф.Холтон свидетельствуют об исторической и этимологической связи термина «андрагогика» с образованием взрослых. Его появление изначально было оправдано А.Каппом практической необходимостью образования взрослых, которые должны учиться всю жизнь. А.Капп не объясняет термин «андрагогика», не разрабатывает теорию, что объясняется исследователями наличием в конкретный исторический период – первая треть XIX в. – других терминов и идей. В то время учение взрослых, как в Европе, так и в Америке не было чем-то необычным: учреждались читательские общества, организовывалось образование рабочих и сельского населения. Не получив распространения в XIX в., термин вновь возник в Европе в первой четверти XX в., когда в западном мире интенсифицировались исследования взрослого как субъекта обучения такими отраслями науки, как психология, социология, медицина. К концу 1950-х гг. термин «андрагогика» начинает использоваться в педагогике как синоним образования взрослых после публикации Францем Поггелером его труда «Введение в андрагогику: основные вопросы в образовании взрослых». В 1960-1970-х гг. в Венгрии, Канаде, Нидерландах, Югославии учреждаются факультеты андрагогики, открываются кафедры, предлагаются докторантуры по образованию взрослых, утверждаются программы подготовки бакалавров андрагогики.

Настоящее внимание к андрагогике было привлечено М.Ш.Ноулзом, который видел в ней термин, консолидирующий компоненты теории учения взрослых, открытые в образовании взрослых США, которые до конца 1960-х гг. оставались изолированными понятиями и принципами. Проанализировав сущность педагогики, понимавшуюся в западной традиции как «искусство и наука преподавания детям», М.Ш.Ноулз противопоставил её андрагогике как педагогическую модель обучения модели андрагогической. При этом первоначально он определил андрагогику как «искусство и науку помощи взрослым учиться».

Работая над раскрытием сущности андрагогики как «теории учения взрослых», М.Ш.Ноулз анализирует современное ему состояние образования взрослых в США. Ученый прослеживает процесс развития учения взрослых в целостную структуру, исследует появившиеся в середине 1920-х гг. два направления исследований в образовании взрослых: научное во главе с Э.Л.Торндайком и артистическое, возглавляемое Э.К.Линдеманом. К началу 1940-х гг. представители научного направления получили данные о том, что взрослые могут учиться, обладают интересами и способностями, отличными от детских. Представителей артистического направления интересовал вопрос о том, как взрослые учатся. В 1926 г. Э.К.Линдеман сформулировал предположения о мотивации взрослых учиться; об организации процесса учения взрослых через жизненные ситуации; об опыте как о ресурсе учения взрослых; о роли преподавателя; о необходимости учитывать индивидуальные различия людей, увеличивающиеся с возрастом. В 1950-1960-х гг. в США появляются фундаментальные публикации об образовании взрослых, идеи которых нуждались в объединении и дифференциации. Приемлемое понятие М.Ш.Ноулз нашел в андрагогике, вошедшей благодаря ему в американскую науку об образовании взрослых. В 1970-х гг. М.Ш.Ноулз разработал первые четыре положения андрагогики, напоминавшие положения Э.К.Линдемана.

Однако термин «андрагогика» вызвал споры о его сущности среди педагогов США. Ученые анализировали и критиковали андрагогику, поочередно описывали как «набор предположений», «теорию», «набор указаний», «философию». В итоге многолетней полемики андрагогика не получила однозначного понимания и определения западными учеными, хотя была признана М.Ш.Ноулзом, во-первых, концептуальной структурой, служащей базой для возникающей теории, во-вторых, деятельной моделью учения взрослых, разработанной для специфического применения в специфических ситуациях. В-третьих, практической моделью как совокупности шести ядерных принципов учения взрослых, лежащих внутри данной модели. М.Ш.Ноулз никогда не определял андрагогику как теорию дисциплины образования взрослых или один из ее разделов.

В начале XXI в. активное обсуждение андрагогики и споры о том, принимать ли её как определяющую теорию образования взрослых в западных странах закончились. Анализируя творческое наследие М.Ш.Ноулза, известный английский ученый П.Джарвис заключает, что андрагогика не является явным подходом к учению взрослых, хотя содержит некоторые элементы теории опытного обучения. Андрагогика не является теорией преподавания взрослым, хотя благодаря своей гуманистической направленности может дать ориентиры для подхода к преподаванию взрослым. Она может рассматриваться как философия, поскольку содержит в себе идеологическую направленность, идеалистическую и гуманистическую одновременно. По мнению П.Джарвиса, андрагогика может использоваться как термин для обозначения содержания знаний по образованию взрослых. В целом статус андрагогики в зарубежной школе до сих пор остается неопределенным.

В параграфе 1.2. «Андрагогика в российском образовании» обсуждается появление термина «андрагогика» в российской науке, развитие образования взрослых в России, вхождение андрагогики в отечественную науку.

Термин «андрагогика» появился в российской науке в 1990 г. после публикации С.И.Змеева: «Теория обучения взрослых (андрагогика) за рубежом на современном этапе». С самого начала андрагогика была противопоставлена педагогике, вследствие чего в отечественной науке сложились две позиции: сторонников андрагогики как «науки об обучении взрослых» и сторонников «педагогики взрослых». Причина создавшейся ситуации лежит в традиционной формирующей субъект-объектной модели взаимодействия между учителем и учеником, длительное время господствующей в отечественной педагогике, альтернативой которой сторонники андрагогики признают гуманистическую субъект-субъектную андрагогическую модель. С 1994 г. делаются попытки внести специальность «Андрагогика» в классификатор направлений и специальностей высшего профессионального образования и создать Государственный стандарт высшего профессионального образования по данной специальности. Сторонники педагогики взрослых подчеркивают, что отрасль, обозначаемая понятием «андрагогика», давно входила в отечественную теорию и практику образования взрослых, и изучение андрагогических проблем имеет значительные традиции.

Изучение литературы вопроса показывает, что образование взрослых в России имеет тысячелетнюю историю (Г.Ключарев). Первые педагогические идеи и теоретические положения зарождаются во второй половине XIX в. и связываются с деятельностью педагогов и просветителей XIX-XX вв., таких как Н.И.Пирогов, К.Д.Ушинский, В.И.Водовозов, И.И.Янжул, В.П.Вахтеров, Н.А.Корф, Н.А.Рубакин, В.И.Чарнолуский, Е.Н.Медынский. К.Д.Ушинский выдвинул идею о необходимости учиться всю жизнь. Он рассматривал педагогику как науку о воспитании не только детей, но и человека в целом. В целом образование взрослых в России одновременно развивалось в двух направлениях: развития теории и формирования структуры и системы образования взрослых. В течение XIX-XX вв. были определены формальные и реальные цели образования взрослых, установлена связь между обучением взрослых и их трудовой деятельностью, сформулированы принципы образования взрослых (принципы индивидуального подхода, наглядности, развивающего обучения и т.д.). Педагогами, работавшими во внешкольном образовании, было достигнуто понимание того, что опыт детских школ нельзя переносить в школы для взрослых без его трансформации с учетом возраста. В послереволюционный и следующий за ним период теория образования и обучения взрослых получает дальнейшее развитие в трудах А.В.Луначарского, Н.К.Крупской, Е.Н.Медынского, В.Г.Онушкина, С.Г.Вершловского, Ю.Н.Кулюткина, Л.Н.Лесохиной, Г.С.Сухобской, И.А.Колесниковой, В.И.Подобеда, А.Е.Марона, А.П.Ситник и др.

Современная структура и система образования взрослых в России выросли из сложившихся к началу XX в. форм и системы внешкольного образования. Последняя была описана В.И.Чарнолуским и включала школы для взрослого населения, учреждения для удовлетворения потребностей в чтении, учреждения для распространения научных и специальных знаний, общественные развлечения и спорт, музеи и картинные галереи, народные дома. Особое развитие в России получили вечерние школы, первоначально возникшие как разновидность воскресных школ в 1870 гг., ставшие в годы советской власти частью единой государственной системы образования. В настоящее время образование взрослых отличается разнообразием форм. В 1990-х гг. появляются дополнительное образование взрослых, инновационной формой образования взрослых становится дистанционное образование.

С середины XX в. образование взрослых рассматривается как элемент непрерывного образования. В 1960 г. в России создается НИИ вечерних (сменных) и заочных школ, который становится первым в мире институтом, систематически и планомерно занимающимся разработкой теоретических основ образования взрослых на междисциплинарной основе. С этого времени развитие научных исследований по проблемам образования взрослых проходит несколько этапов. На базе НИИ вечерних (сменных) и заочных школ в 1970 г. создается НИИ общего образования взрослых, который в 1975 г. реорганизуется в НИИ непрерывного образования взрослых. В 1990 г. в составе Российской академии образования создается Институт образования взрослых. Появляется серия работ по вопросам андрагогики.

Термин «андрагогика» открыто появился в 1997 г. на страницах журнала «Новые знания» (С.Г.Вершловский). В 1998 г. современное состояние андрагогики было подвергнуто анализу, в результате которого было выделено три этапа ее становления (С.Г.Вершловский). В 2005 г. выделяют четвертый этап развития андрагогики, особенности которого обусловлены задачами, поставленными перед образованием взрослых современным миром (М.Т.Громкова). В начале XXI в. наблюдается «усвоение» андрагогики отечественной наукой (С.И.Змеев). В 2006 г. проблемы андрагогики изучаются на кафедрах андрагогики, созданных в различных высших учебных заведениях России, число которых достигает не менее 15; защищены десятки диссертаций на соискание ученых степеней доктора и кандидата педагогических наук (С.И.Змеев).

Источник заимствования термина «андрагогика» – работы М.Ш.Ноулза 1970-1980-х гг., в которых ученый противопоставляет андрагогику педагогике, формулирует основные положения новой науки об обучении взрослых, создает андрагогическую модель обучения. Идеи М.Ш.Ноулза были восприняты С.И.Змеевым, который определил андрагогику как науку об обучении взрослых, новую отрасль знаний и наук об образовании, которая обосновывает деятельность обучающихся и обучающих по организации процесса обучения. Аналогичной точки зрения придерживаются Т.Н.Ломтева, понимающая андрагогику как науку об обучении взрослых; Т.А.Василькова, которая определяет андрагогику как область научных исследований, связанных с воспитанием, обучением, образованием. Другими учеными андрагогика одновременно рассматривается как область научного знания, гуманитарная область знания, сфера социальной практики, учебная дисциплина, раздел теории обучения (И.А.Колесникова и др.). Согласно противоположной точке зрения, андрагогика понимается как одно из направлений или обозначение отрасли педагогической науки, охватывающей теоретические и практические проблемы образования взрослых (А.П.Ситник и др.). Новой отраслью педагогической науки, в основе которой – специфика образования взрослых, называет андрагогику М.Т.Громкова. В отечественной академической энциклопедической литературе андрагогика определяется как одно из названий отрасли педагогической науки, рассматривается как синоним «педагогики взрослых» (Б.М.Бим-Бад). Таким образом, как и в зарубежной науке, статус андрагогики в отечественной науке также не определен.

В параграфе 1.3. «Определение статуса андрагогики в современной науке» анализируется статус андрагогики в современной науке.

Необходимость определения статуса андрагогики обусловлена неоднозначностью ее понимания, попыткой адаптировать чужую идею к отечественной действительности без ее разностороннего исследования, несмотря на то, что в России в течение длительного времени складывалась собственная теория и система образования взрослых. Если популярность андрагогики в западных странах связана с тем, что образованию взрослых «понадобился символ», то некритическое принятие андрагогики странами, имеющими свои традиции, без ссылки на широкую полемику и длительную историю данного понятия ведет к его неадекватному пониманию (П.Джарвис). Разграничив в свое время андрагогику и педагогику, М.Ш.Ноулз в дальнейшем испытывал определенные затруднения. Данное разграничение было основано на неправильном истолковании М.Ш.Ноулзом понятия «педагогика», которое ученый не всегда понимал корректно (К.Дей; Х.К.Баскетт).

Педагогика – многозначное понятие: взгляды на образование, обучение и воспитание; область научных исследований; специальность и квалификация; учебный предмет; искусство воспитания. В научной сфере утвердилось понимание педагогики как науки об образовании (В.В.Краевский).

В Европе сложилось три понимания термина андрагогика: научный подход к процессу учения взрослых; специфический теоретический и практический подход, в традиции М.Ш.Ноулза; неясное использование андрагогики с меняющимся значением от «практики образования взрослых» до «противоположности детской педагогике» (Й.Райшманн).

Анализ отечественной литературы свидетельствует о широком разбросе формулировок понятия «андрагогика». В целом она определяется как наука, направление, отрасль, область, дисциплина, теория и практика (образования), сфера (социальной практики). В зарубежной литературе андрагогика определяется как деятельность, мировоззрение, идея, модель, принципы, структура, подход. Исследование понятий «наука» и «теория» показывают, что как наука андрагогика должна пройти не менее трех этапов развития: эмпирический, научно-эмпирический и теоретический (И.А.Липский). Как теория она должна опираться на подход, который, однако, не разработан. Теория и практика обучения и образования есть дидактика, представляющая собой отрасль педагогики. С другой стороны, если исходить из того, что педагогика – это наука об образовании, а андрагогика – наука об образовании взрослых, то она относится к педагогике как часть к целому. Изучение понятий «отрасль, область, дисциплина, сфера» показывает, что в определенном контексте они синонимичны между собой. Поэтому их можно заменить понятием «отрасль». В свою очередь «направление» есть «путь развития». В педагогике таким примером является образование взрослых. Изложенное позволяет определить андрагогику как отрасль педагогики, представляющую совокупность идей, представлений, взглядов на цели, содержание и технологию воспитания, обучения и образования взрослых и изучающую их закономерности. Как отрасль педагогики андрагогика опирается на достижения педагогической теории и практики. Особенность андрагогики заключается в осмыслении образования взрослых в рамках гуманистической парадигмы.

Таким образом, как ключевое понятие андрагогического подхода понятие «андрагогика», во-первых, находится в предметном поле педагогики и определяется нами как отрасль педагогической науки, во-вторых, является развивающимся понятием.

Вторая глава – «Понятийный аппарат андрагогического подхода – инструмент мыследеятельности» – посвящена вычленению совокупности основных понятий андрагогического подхода как идеальных продуктов мыслительной деятельности человека, составляющих специфический язык профессионального общения.

В параграфе 2.1. «Основные понятия андрагогического подхода» на основе контент-анализа исследуются списки понятий, выделяемых авторами ряда отечественных пособий, монографий, специальных исследований по андрагогике и образованию взрослых с целью определения минимума повторяющихся или совпадающих понятий, которые в итоге должны составить совокупность основных понятий андрагогического подхода.

Анализ количественных показателей основных понятий подходов, описанных в литературе (Е.Н.Степанов, Л.М.Лузина), свидетельствует, что их число колеблется от 3 до 9, не превышая выделяемого в психологии «магического числа 7±2». Общее количество словарных единиц в изученных словниках колеблется от 37 до 67, однако повторяющихся, т.е. упоминающихся в разных списках, по крайней мере, 2 раза, обнаружено всего 10. Выделенные понятия были сгруппированы по смыслу, что в итоге позволило получить перечень из 8 понятий, внутри которого было выделено две синонимичные подгруппы.

Для подтверждения предварительно составленного перечня были изучены источники на английском языке и обнаружены соответствующие понятия в англоязычной литературе, что подтвердило исходный перечень и позволило минимизировать количество основных понятий андрагогического подхода до пяти, которые составили универсальный перечень понятий андрагогического подхода. В данный перечень вошли следующие основные понятия: андрагог, взрослость, взрослый обучающийся, образование взрослых, самореализация / самоактуализация, – которые являются целостной, системной, адекватной совокупностью. Как инструмент мыследеятельности данная совокупность может быть описана следующим образом: образование взрослых – сфера образовательной деятельности; взрослый обучающийся – субъект обучения (учения); взрослость – свойство субъекта учения; андрагог – субъект обучения (преподавания); самореализация/самоактуализация – ожидаемые результаты.

Исследование основных понятий андрагогического подхода показало несовпадение совокупностей, обнаруженных в отечественных и зарубежных источниках. В англоязычной литературе высокочастотным является понятие «андрагогическая модель обучения», в отечественной – «саморазвитие». Это позволяет говорить о двух национальных школах и о возможности выделения перечней основных понятий андрагогического подхода в российской и англо-американской научной школе. Выделенные перечни представлены в таблице:

Перечень понятий российской школы	Универсальный перечень понятий	Перечень понятий англо-американской школы
Андрагог	Андрагог	Андрагог
Взрослость	Взрослость	Взрослость
Взрослый обучающийся	Взрослый обучающийся	Взрослый обучающийся
Образование взрослых	Образование взрослых	Образование взрослых
Самореализация /Самоактуализация	Самореализация / Самоактуализация	Самореализация / Самоактуализация
Саморазвитие		Андрагогическая модель обучения

В разных культурах объемы значений выделенных понятий могут не совпадать, что в свою очередь может приводить к искажению смысла при изучении зарубежных источников (П.Джарвис). Одним из таких понятий является «взрослость», периодизация которой зависит от национальных традиций. В отечественной науке говорят о ранней взрослости (18-30 лет), средней взрослости (30-45 лет), поздней взрослости (45-55 лет), предпенсионном возрасте (50-55 и 55-60 лет для женщин и мужчин соответственно) (Е.А.Сорокоумова). В другой периодизации выделяют молодость (19-28 лет и до 33 лет), взрослость (32-42 года и до 45 лет), зрелость (44-60 лет и до 65 лет), старость (от 62 лет) (В.И.Слободчиков). Наиболее приемлемой для целей нашего исследования является следующая периодизация: ранняя взрослость (от 18-21 до 40 лет), средняя взрослость (от 40 до 60-65 лет), поздняя взрослость (от 60-65 лет до смерти) (Г.Крайг, Д.Бокум).

В ходе исследования, как в русском, так и в английском языке, были обнаружены понятия, производные от термина «андрагогика» – «андрагогический процесс», «андрагогический контекст», «андрагогические дисциплины», «андрагогическое знание» и др.

Обнаруженные понятия были разделены на четыре группы, последняя из которых представляет собой термины: «андрагогическая подготовка», «андрагогические принципы», «андрагогическая модель обучения», которые нуждаются в изучении.

В параграфе 2.2. «“Андрагогическая модель обучения” как одно из производных понятий андрагогического подхода» описывается андрагогическая модель обучения, разработанная М.Ш.Ноулзом, которую он рассматривал как ядро концептуальной структуры, служащей базой для возникающей теории.

Исследование литературы вопроса показывает, что в образовании взрослых моделирование – необходимый элемент педагогического мастерства. В российском образовании модель служит методологическим обоснованием инноваций (М.Т.Громкова). Особую роль в образовании взрослых играет модель субъект-субъектных взаимодействий, актуальность которой в России становится ощутимой в связи с демократизацией общества. Разработка образовательных моделей в российском образовании взрослых только начинается. Этим обусловлен интерес к зарубежным андрагогическим моделям и неразработанность данного понятия в отечественной науке.

В своих трудах М.Ш.Ноулз приводит примеры использования разнообразных программ, основанных на андрагогической модели. В других зарубежных источниках мы находим ссылки на андрагогические модели обучения, учения, преподавания, образования и т.д. (П.Джарвис, Дж.Филд). Андрагогическая модель обучения была разработана М.Ш.Ноулзом в 1980 гг. и противопоставлена педагогической модели. В обеих моделях М.Ш.Ноулзом было выделено шесть положений, которые он также называл «принципами», которые составили ядро разработанной позднее концептуальной структуры. Они были сформулированы следующим образом: 1. Потребность обучающегося знать (почему; что; как); 2. Я-концепция обучающегося (автономный; самонаправляемый); 3. Предыдущий опыт обучающегося (ресурс; мыслительные модели); 4. Готовность учиться (связана с жизнью; развивающая задача); 5. Ориентация на учение (сосредоточена на проблеме; контекстуальная); 6. Мотивация учиться (истинная ценность; личное вознаграждение). Андрагогическая модель ассоциировалась М.Ш.Ноулзом с взрослым обучающимся, которого он определял с четырех позиций: биологической, юридической, социальной, психологической. Психологическую позицию он считал главной. Две модели – андрагогическая и педагогическая – отличаются друг от друга содержанием каждого положения, а положения андрагогической модели отражают специфику взрослого человека как обучающегося.

В своей книге «Современная практика образования взрослых: андрагогика против педагогики», изданной в 1970 г., М.Ш.Ноулз представил педагогическую модель «плохой», а андрагогическую – «хорошей». Однако десять лет спустя взгляды ученого изменились. В 1980 г. ученый, переработав книгу, внес изменение в подзаголовок: «от педагогики к андрагогике». В 1995 г. он дорабатывает свою андрагогическую модель и называет ее «андрагогической процессуальной моделью для учения», которая отличается от содержательных моделей, которыми пользуется большинство традиционных педагогов. В традиционной модели учитель заранее решает, какое знание или умение следует передать. Процессуальная модель включает ряд элементов, направленных на обеспечение процедур и ресурсов помощи обучающимся в приобретении информации и умений. Содержательную модель М.Ш.Ноулз называет педагогической, а процессуальную – андрагогической. В 1998 г., через год после смерти М.Ш.Ноулза, была опубликована его последняя модель, разработанная совместно с Э.Ф.Холтоном и Р.А.Суонсоном и названная им «андрагогика на практике». Данная модель представлена М.Ш.Ноулзом в форме конструкта, состоящего из трех концентров, в центре которого находится андрагогика как совокупность шести ядерных принципов учения взрослых. Внешний концентр представляет цели учения, включающие социальный рост, индивидуальный рост, институциональный рост. Средний концентр включает индивидуальные и ситуационные различия, среди них индивидуальные особенности обучающегося, предметные различия. Первый, внешний, и второй, средний, концентры представлены как взаимосвязанные и взаимообусловленные.

Таким образом, в творчестве М.Ш.Ноулза фактически противопоставляются не две модели обучения, а два подхода: традиционный (педагогический) и гуманистический (андрагогический). Андрагогическая модель обучения М.Ш. Ноулза есть набор принципов, которые реализуются преподавателем при соблюдении определенных условий, представленных как процессуальные элементы андрагогики.

В параграфе 2.3. «Определение понятия “андрагогическая подготовка”» рассматривается современное состояние подготовки преподавателей-андрагогов в России, разрабатывается и определяется понятие «андрагогическая подготовка».

В настоящее время развитие сферы образования взрослых в России тормозится отсутствием, во-первых, специально подготовленных преподавательских кадров для обучения взрослых и, во-вторых, теоретически и научно-методически обоснованной базы подготовки специалистов-андрагогов, способных профессионально и квалифицированно осуществлять реабилитационную, учебную, организационную работу с взрослыми.

Как субъект деятельности и взаимодействия андрагог должен обладать широким спектром знаний, владеть разнообразными умениями и навыками, обладать высоким уровнем профессиональной компетентности. Это значит, что каждый, кто работает с взрослыми, должен иметь специальную андрагогическую подготовку, которая не сводится только к изучению андрагогики как одной из дисциплин в составе какой-то учебной программы. Вместе с тем, если андрагогика является отраслью педагогики, то андрагогическая подготовка накладывается на общепедагогическую подготовку и углубляет ее в определенной специфической области.

Главным специалистом в работе с взрослыми считается преподаватель-андрагог. Сфера его деятельности включает подготовку кадров преподавателей для обучения андрагогов, проведение научных исследований в области образования взрослых, научно-методическую, социально-педагогическую, культурно-просветительскую работу. Все это требует наличия специальной андрагогической подготовки. Такая подготовка понимается как подготовка специалиста, работающего с взрослыми, которая позволяет ему работать в разнообразных сферах деятельности, занимая различные позиции.

В конце XX в. интерес к теоретическим и практическим проблемам образования взрослых в России усилился. К концу 1990-х гг. в трудах Института образования взрослых РАО появилось понятие «андрагогическая подготовка», которое, однако, в начале XXI в. оказалось недостаточно научно разработанным, не найдя отражение в специальной словарной и энциклопедической педагогической литературе. В то же время была поставлена исследовательская задача определения содержания андрагогической подготовки, позволяющая повысить эффективность образования взрослых как социального института. В 2003 г. на III Международной научно-практической конференции «Особенности профессионального мастерства специалиста постдипломного образования» было отмечено, что андрагогическая подготовка должна позволить специалисту работать в учреждениях, организациях, на предприятиях, в социальной сфере в качестве преподавателя, консультанта, эксперта, тьютора и т.п. Однако чтобы наполнить андрагогическую подготовку соответствующим содержанием, необходимо разобраться в сущности данного понятия и дать ему определение.

Изучение и анализ словарно-справочного, научно-энциклопедического, научно-исследовательского материала, практических разработок показывает, что сущность понятия «андрагогическая подготовка» складывается из смысла понятий «подготовка», «подготовка и повышение квалификации», «андрагог» в связи со спецификой его деятельности. В результате исследования смысловых составляющих указанных понятий нами дано собственное определение понятия «андрагогическая подготовка». В целом андрагогическая подготовка – это совокупность заранее спланированных и разработанных мероприятий по организации и осуществлению обучения и воспитания андрагога. Подразумевая различные группы андрагогов, мы можем уточнить данное определение: андрагогическая подготовка – это целенаправленный, поэтапный, моделируемый, системный процесс обучения, опирающийся на андрагогические принципы и технологии, целью которого является создание определенных условий для реализации потребностей конкретных групп специалистов, а результатом – наличие готовности к андрагогической деятельности.

Особую проблему составляет андрагогическая подготовка преподавателей-андрагогов. Учитывая особенности их профессиональной деятельности, представляется возможным дополнить определение андрагогической подготовки следующим образом: андрагогическая подготовка преподавателя – это процесс овладения профессиональными навыками саморефлексии, состоящий из нескольких взаимосвязанных этапов и опирающийся на основу специфических андрагогических знаний, результатом которого является наличие высокого уровня готовности преподавателя к андрагогической деятельности.

Таким образом, определенность понятийной составляющей андрагогического подхода делает возможным осознанное и целенаправленное его применение как инструмента мыследеятельности в образовательной практике. Взаимосвязи и взаимодействия ключевого, основных и производных понятий андрагогического подхода представлены в следующей схеме:

Схема 1. Взаимодействие совокупности понятий – ключевого, основных и производных понятий – андрагогического подхода как инструмента мыследеятельности.

Третья глава – «Методологическое обоснование андрагогического подхода» – посвящена исследованию парадигмы реализации андрагогического подхода, обоснованию его методологических принципов, формулированию андрагогических принципов обучения, преподавания, учения, определению основного метода андрагогического подхода.

В параграфе 3.1. «Парадигма реализации андрагогического подхода» подход как методологическая категория рассматривается с позиции парадигмального подхода, что позволяет утверждать, что андрагогический подход реализуется в контексте парадигмы гуманной педагогики, высшей ценностью которой является человеческая личность.

Изучение состояния российской педагогической науки показывает, что сегодня она претерпевает концептуальные изменения, обусловленные процессом научной революции, которая характеризуется конкуренцией между альтернативными парадигмами, прежде всего, традиционной и гуманистической, выбор между которыми происходит по мировоззренческим и социально-педагогическим основаниям. Высказываются суждения о необходимости новой парадигмы образования (М.Т.Громкова), о возникновении предпосылок смены научной парадигмы педагогики (Н.А.Лызь), о сдвиге парадигмы педагогической науки (В.В.Краевский), о полипарадигмальности в современном образовании (Е.Н.Шиянов, Н.Б.Ромаева) и т.д.

Если парадигма в общей методологии науки – это модель научной деятельности как совокупность теоретических стандартов, методологических норм, ценностных критериев (Е.В.Бережнова, В.В.Краевский), то парадигма в педагогике – это устоявшаяся, ставшая привычной точка зрения, определенный стандарт, образец в решении образовательных и исследовательских задач (Е.В.Бондаревская, С.В.Кульневич, И.Б.Котова, Е.Н.Шиянов). В связи с этим обращение к методологическим вопросам педагогики, в нашем исследовании – к разработке концепции андрагогического подхода, предполагает их рассмотрение с парадигмальной стороны.

В философии науки парадигма – это методологический конструкт, интегрирующий основополагающие научные теории, которые объясняют устройство мира, способы поиска новых знаний о нем и приоритетные ценностные ориентации научного сообщества. Сущность парадигмального подхода раскрывается сквозь призму бинарных оппозиций (М.В.Богуславский, Г.Б.Корнетов). Категория «парадигма» может быть применима не только к науке, но и к практике образования (Е.В.Бондаревская, Т.И.Власова, Л.А.Липская, Н.К.Карпова и др.) Поэтому парадигма педагогики индустриального общества ориентирована на ценность знания, тогда как в новой, гуманной, педагогической реальности ценностью становится личность (Е.В.Бондаревская). В «знаниевой парадигме» человек ценен как носитель заданных знаний, умений, навыков. В личностно ориентированной (гуманистической) парадигме он ценен как субъект познания, личностного развития.

Выбор парадигмы определяется позицией педагога, который разделяет ценности, лежащие в основе парадигмы, зависит от его профессионализм, «опыта творческой деятельности» (В.Н.Коновальчук). Методология педагогики определяет систему принципов, а методологические принципы конкретизируются в педагогические парадигмы и т.п. В настоящее время «знаниевая» парадигма считается тупиковым путем развития, личностно ориентированная парадигма – перспективным (Е.В.Бондаревская, С.В.Кульневич).

В то же время наблюдается тенденция «приумножения» парадигм, когда появляется множество парадигм: духовная, акмеологическая, полифоническая, андрагогическая и др. парадигмы (В.В.Краевский; В.И.Подобед, В.В.Горшкова). Андрагогическая парадигма определяется как парадигма обучения и образования взрослого человека, индивида, осознающего свои потребности, в том числе образовательные, и способного сознательно удовлетворить их в своей деятельности. Эта парадигма рассматривает социальное развитие и становление сформировавшейся личности в сознательной самостоятельной деятельности индивида, образование в контексте данной парадигмы ориентируется на социализацию (Ю.Г.Фокин). С точки зрения методологии педагогики такое понимание парадигмы свидетельствует о подмене анализа способов формирования представлений об объекте анализом самого объекта (В.В.Краевский), поэтому не может удовлетворить цели нашего исследования.

Анализ зарубежных источников показывает, что андрагогика уходит корнями в гуманистическую и прагматическую философию (М.Ш.Ноулз). Ее гуманистическое начало связано с идеей самоактуализации личности, тогда как прагматическое заключается в понимании ценности знания, полученного из опыта. Поэтому андрагогика имеет гуманистическую идеологию, а преподавание демонстрирует фасилитативный стиль «гуманистического» педагога взрослых. Можно утверждать, что противопоставление андрагогики педагогике фактически представляло собой противопоставление двух парадигм: традиционной, педагогической в понимании М.Ш.Ноулза, и гуманистической, ориентированной в первую очередь на личность обучающегося.

Современное образование взрослых за рубежом направлено на практические цели самореализации личности с учебной и профессиональной ориентацией. В отечественной школе образование взрослых долгое время развивается в традиционной парадигме. В традициях российского образования личностная направленность образования всегда связывалась с духовно-нравственной ориентацией личности, что привело к появлению личностно ориентированного образования в гуманистической парадигме образования. Его разновидностью является личностно ориентированное образование культурологического типа, в центре которого человек, познающий и творящий культуру путем диалогического общения, обмена смыслами и т.д. (Е.В.Бондаревская, Б.С.Гершунский, А.А.Полякова). В современных условиях образование взрослых должно развиваться в новой для российского образования гуманистической парадигме образования, учитывающей национальный менталитет и традиции российского образования. Следовательно, парадигмой реализации андрагогического подхода как методологической категории является гуманистическая парадигма вообще и парадигма личностно ориентированного образования культурологического типа в частности.

Идеализированная модель андрагогического подхода может быть представлена следующим образом:

Исследование андрагогического подхода с точки зрения его реализации в определенной парадигме образования позволило выявить неразработанность единой концепции подхода как методологической категории. Анализ литературы вопроса показал, что для целостного понимания подхода необходимо выяснение его связей с рядом категорий и понятий. Среди них: парадигма, ценностные ориентации, методологические принципы, принципы обучения, педагогическое целеполагание, отбор содержания образования, методы реализации образования, основной практический метод подхода. Данные категории связаны с подходом определенным образом. Например, подход включает в себя принципы обучения, характеризуется присущими только ему ценностными ориентациями, реализуется в практическом методе. Он предполагает рассмотрение того или иного педагогического феномена через призму педагогически определенных понятий и т.д.

Выведенные в ходе исследования связи и взаимосвязи представлены в приведенной схеме:

Схема 2. Концептуальная схема андрагогического подхода

Таким образом, существуя в гуманистической парадигме, андрагогический подход может реализовываться в личностно ориентированной образовательной парадигме культурологического типа и представлять собой методологическое основание концепции или теории.

В параграфе 3.2. «Принципы андрагогического подхода» исследуется обусловленность принципов андрагогического подхода методологическими принципами гуманистической личностно ориентированной образовательной парадигмы культурологического типа, формулируется совокупность андрагогических принципов обучения, преподавания, учения. Необходимым и обязательным компонентом любого подхода являются принципы как исходные положения или главные правила осуществления педагогической деятельности (Е.Н.Степанов, Л.М.Лузина). Как методологическая категория, реализуемая в определенной парадигме, подход опирается на методологические принципы избранной парадигмы, которые, в свою очередь обусловливают принципы обучения, которые подход включает в себя. Методологические принципы образовательной парадигмы справедливы для всех компонентов системы образования, в том числе для образования взрослых: обучения – учения, воспитания – самовоспитания, развития – саморазвития, взросления – социализации.

Методологическими принципами гуманистической парадигмы в частности являются: культуро- и природосообразность; индивидуально-личностный подход; ценностно-смысловая направленность; личностная деятельность; субъектность; открытость (С.В.Кульневич). В свою очередь методологические принципы парадигмы личностно ориентированного образования культурологического типа – это принцип природосообразности, принцип культуросообразности, принцип индивидуально-личностного подхода, принцип личностно-смысловой направленности образования (Е.В.Бондаревская), обоснованные применительно к детям. Принимая во внимание, что по мере продвижения по своему жизненному пути человек изменяется относительно самого себя, переходя от одного возрастного этапа к другому и приобретая определенный опыт, поэтому перечисленные принципы справедливы и к взрослому обучающемуся так же, как они справедливы к дошкольникам и школьникам, т.е. не зависят от периода взрослости, однако нуждаются в уточнении. Это значит, что в настоящем исследовании методологические принципы образования взрослых в гуманистической личностно ориентированной парадигме культурологического типа рассматриваются с позиции взрослого как субъекта образовательного процесса.

Известны различные перечни принципов образования вообще и принципов образования взрослых в частности. В одном случае в основу их классификации положен функциональный подход, т.е. основанием классификации служат функции образования (М.Т.Громкова). В России XIX в. принципы образования взрослых формулировались согласно идеям демократических преобразований в обществе (С.Г.Вершловский). Опора на международный опыт кладет в основу выделения принципов образования взрослых эффективность его организации (И.А.Колесникова). Андрагогические принципы строятся также на основе учета специфики взрослого обучающегося (С.И.Змеев, М.Матюшкина). Однако обнаруженные перечни принципов не представляют методологического единства, не описаны с позиции какой-либо парадигмы образования. В контексте личностно ориентированной образовательной парадигмы культурологического типа методологические принципы образования взрослых в целом описаны нами следующим образом.

Принцип природосообразности: учет закономерностей природного развития личности взрослого, укрепление и поддержание его физического и психического здоровья. Данный принцип предписывает учитывать гендерное своеобразие взрослых обучающихся; создавать оптимальные физические и умственные нагрузки; беречь индивидуальность взрослого обучающегося, не стремясь переделывать ее; принимать каждого таким, какой он есть и т.д.

Принцип культуросообразности: обеспечивать обучение и учение, воспитание и самовоспитание, самоорганизацию личности в контексте культуры, понимаемой как среда, растящая личность через общечеловеческие, общенациональные и региональные ценности.

Принцип индивидуально-личностного подхода: опора на уникальность каждой личности, на её потребность в культурной идентификации в процессе развития и саморазвития как высшем показателе эффективности образования, ориентация на создание условий для развития творческого потенциала личности.

Принцип ценностно-смысловой направленности образования: направленность на создание условий для обретения каждой личностью смысла своего образования, самообразования, смысла жизни, личностных смыслов.

Входящие в андрагогический подход принципы обучения, обусловленные методологическими принципами образования взрослых личностно ориентированной парадигмы культурологического типа, образуют многоуровневую структуру: методологические принципы образования; принципы обучения; принципы преподавания; принципы учения. Принципы преподавания детерминированы принципами обучения. Принципы учения взрослых обучающихся вырастают из активной позиции взрослого как субъекта обучения, которому свойственны самосознание, самостоятельность, саморегуляция, целеустремленность, овладение ценностью самосовершенствования, работа над собой, управление процессом собственного образования, разумность и т.п. Совокупность сформулированных нами принципов представлена в следующей таблице:

Методологические принципы	Принципы обучения	Принципы преподавания	Принципы учения
Принцип природосообразности	Обучение взрослых обусловлено растущей способностью личности к обучению на протяжении всей жизни.	Принцип учета закономерностей возрастного развития и особенностей (физических, психических, гендерных и т.д.) взрослых обучающихся.	Принцип опоры на заложенные потенциальные возможности для развития взрослым учащимся его мышления и чувств.
Принцип культуросообразности	Обучение взрослых осуществляется в процессе самореализации личности по мере ее культурного саморазвития и самоактуализации.	Принцип выращивания познавательных, образовательных, культурных, духовных и т.п. потребностей взрослого обучающегося в контексте современной культуры.	Принцип самовоспитания, самообучения, саморазвития социальных и духовных потребностей, норм и способностей взрослого учащегося в контексте культуры социума.
Принцип индивидуально-личностного подхода	Обучение взрослых опирается на субъектность как свойство осознанно действующей личности в процессе ее самоопределения.	Принцип опоры на профессионально- личностный опыт взрослых обучающихся	Принцип готовности взрослого учащегося к взаимодействию в процессе обмена профессионально-личностным опытом.
Принцип ценностно-смысловой направленности образования	Обучение взрослых предполагает обеспечение личности актуальным содержанием в условиях овладения адекватными способами ее обработки и усвоения.	Принцип отбора, организации и презентации содержания, адекватного запросам взрослых обучающихся.	Принцип критического восприятия взрослым учащимся знания как открытой системы и его творческое использование для решения своих собственных жизненных затруднений.

Таким образом, сформулированные нами методологические принципы образования взрослых взаимосвязаны, дополняют друг друга, образуют целостную совокупность. Целенаправленное, последовательное и осознанное использование андрагогических принципов как совокупности принципов обучения, преподавания, учения позволяет впервые строить образование взрослых на методологической основе личностно ориентированной (гуманистической) образовательной парадигмы культурологического типа.

В параграфе 3.3. «Методы андрагогического подхода» исследуются методы андрагогического подхода, рассматривается возможность выделения основного метода, являющегося практической реализацией подхода.

Метод может рассматриваться с двух сторон. Во-первых, как методологическая категория, или метод познания, являющийся технологическим ядром парадигмы (Е.В.Бондаревская). Во-вторых, как прием или способ деятельности, который может быть представлен в методике обучения. В первом случае метод, как правило, единичен, во втором – множествен. Метод, или методы, в данном исследовании является третьим компонентом андрагогического подхода.

Как показывает изучение литературы вопроса, на сегодняшний день нет единого мнения относительно роли и определения понятия «метод обучения». Методы обучения – категория историческая, они изменяются с изменением целей и содержания образования. С другой стороны, метод как методологическая категория – это практическая реализация подхода (Дж.Хармер), он не подвержен изменениям в связи с целями и содержанием образования. Не всякий методологический подход реализуется в методе. Если это происходит, подтверждается практическая значимость подхода, поскольку такой метод будет определять частные методы как методы обучения, что повлечет за собой отбор приемов, способов и т.п. обучения.

Впервые о «центральном методе» образования взрослых заговорил Э.К.Линдеман. Опыт обучающегося он считал самым ценным, богатейшим ресурсом в образовании взрослых для учения взрослых. Опыт есть живой учебник обучающегося (Э.К.Линдеман). Образование взрослых рассматривалось им как процесс, посредством которого обучающиеся осознают значимый опыт. Образование взрослых для Э.К.Линдемана было новым способом учения или процесса, с помощью которого взрослый учится, как осознать и оценить свой опыт. Вследствие этого центральным методом образования взрослых был назван «метод анализа опыта». Однако, будучи названным, он не был разработан Э.К.Линдеманом (М.Ш.Ноулз). Вместе с тем, идея построения образовательного процесса на жизненном опыте взрослых легла в основу нового отечественного направления – витагенного образования (Н.О.Вербицкая).

«Метод анализа опыта» соответствует содержанию образования и принципам обучения взрослых обучающихся и определяет выбор частных методов или методик обучения и организации учебного процесса в аудитории взрослых обучающихся. В диссертации рассматриваются различные классификации методов обучения, включая методы обучения взрослых (Ю.К.Бабанский, С.А.Смирнов, В.В.Гузеев, Л.Н.Лесохина, Т.В.Шадрина, С.И.Змеев, И.А.Колесникова, Т.С.Панина, Л.Н.Вавилова и др.). Наличие опыта и его использование в образовании – это то, что различает образование детей и взрослых (М.Т.Громкова). В опыте осознается взрослость и зрелость человека. Поэтому сегодня можно считать справедливым выделение метода анализа опыта как основного практического метода андрагогического подхода, определяющего выбор методов обучения взрослых.

Вышеизложенные идеи позволили дать собственное определение данного метода: метод анализа опыта – это система обучения, преподавания и учения, которая обеспечивает создание условий, позволяющих взрослым обучающимся овладевать новым знанием или новым содержанием образования как новым образовательным опытом через эффективное привлечение личного опыта обучающихся в ходе его активизации преподавателем-андрагогом или преподавателем-фасилитатором с помощью системы специальных способов и приемов организации учебной работы.

В российской науке к специфическим методам обучения взрослых относят организационно-деятельностные методы, основанные на технологии осознания, ориентированные на решение проблем, включающие моделирование, рефлексию, проектирование. Типичными характеристиками методов обучения взрослых являются коммуникация как понимание другого, рефлексия как осознание себя, мышление как производство собственных мыслей. К методам обучения андрагогического подхода отнесены методы, присущие интерактивному обучению.

Таким образом, андрагогический подход реализуется в методе анализа опыта как основном практическом методе подхода, который обусловливает совокупность методов обучения взрослых, включающих, в том числе, организационно-деятельностные и интерактивные методы обучения.

Четвертая глава – «Реализация концептуальных положений андрагогического подхода в отечественном и зарубежном опыте образования взрослых» – посвящена обобщению эмпирического материала, накопленного в практике работы с взрослыми обучающимися, с целью теоретического анализа для подтверждения положений, выдвигаемой концепции андрагогического подхода.

В параграфе 4.1. «Взрослый обучающийся и преподаватель-андрагог как субъекты андрагогического взаимодействия» субъекты андрагогического процесса – взрослый обучающийся и преподаватель-андрагог – рассматриваются с позиции их возрастных, психологических, образовательных, профессиональных особенностей. В группу взрослых обучающихся включаются, во-первых, студенты как лица, достигшие периода ранней взрослости, парадоксальность которых состоит в том, что по физическому развитию и политическим правам студенты – это взрослые люди, а по образу жизни и поведению – дети (В.В.Горшкова, В.В.Костецкий). Поэтому студента следует обучать в соответствии с его изменившейся позицией: он превращается в субъект образовательного процесса, сам учит себя под руководством преподавателя, а вуз создает адекватные условия для его эффективного обучения (В.А.Трайнев). Работа со студентами должна строиться в андрагогическом взаимодействии, опираясь на андрагогические принципы обучения.

Во-вторых, особую группу взрослых обучающихся составляют лица с педагогическим образованием, среди них учителя и преподаватели. Специфика специалистов с педагогическим образованием, которые оказываются в роли обучающихся в частности в период курсовой подготовки, связана с «издержками профессии» (Е.А.Григорьева). Они, как правило, не умеют сосредоточиться; не умеют воспринимать точку зрения ученого; имеют привычку говорить и поучать; быстро разочаровываются в занятиях, если их ожидания не удовлетворены; обладают личной и служебной амбициозностью; боятся быть подвергнутыми критике и т.д. (А.П.Ситник). Наименее изученным является контингент преподавателей высших учебных заведений как взрослых обучающихся.

В-третьих, взрослыми обучающимися являются все другие лица, представители различных групп и слоев населения, которые по различным причинам обращаются к образованию. В исследовании анализируются различные характеристики взрослого человека, которые дополняют друг друга и позволяют выявить особенности взрослого обучающегося, которые необходимо учитывать при организации учебного процесса. Так, взрослые обладают потребностями в обосновании (смысле) и в самостоятельности, имеют жизненный опыт; их отличают понимание назревшей необходимости и практическая направленность (М.В.Кларин). Необходимо учитывать физиологические особенности взрослых как обучающихся; испытываемые ими психологические трудности; уровень социально-профессиональной зрелости, связанной с «адекватностью профессиональных представлений» (Е.И.Рогов), индивидуальные особенности, в частности, восприятия и обработки информации. Последнее связано с понятием учебного стиля обучающегося. В работе приводятся характеристики учебных стилей, их особенности; когнитивные стили обучающихся; рассматриваются подходы обучающихся к учению, разработанные в зарубежной школе: «глубокий подход» и «поверхностный подход» (Мартон, Сальо). Уделяется внимание предпосылкам успешного обучения взрослых, а также образовательным запросам взрослых как потенциальных обучающихся.

Преподаватель-андрагог – второй субъект процесса образования взрослых, в котором существенную роль играет уровень подготовки преподавательских кадров. В работе приводится исследование типов преподавателей (Г.Л.Ильин); рассматриваются основные профессиональные роли андрагога; роли андрагога по отношению к обучающимся в аудитории (П.Джарвис). Уделяется внимание задачам, стоящим перед преподавателем-андрагогом; его личностным характеристикам; предъявляемым к нему требованиям; его личным особенностям и т.д. Приводится характеристика андрагогической подготовленности преподавателей, признаками которой являются наличие у преподавателя цели деятельности; представление о специфике слушателей; владение языком преподавания; понимание закономерностей взаимодействия участников образовательного процесса; умение мастерски проявить себя в качестве специалиста-андрагога и др. (М.Д.Махлин, О.В.Эрлих). Рассматривается модель компетентности преподавателя-андрагога (С.И.Змеев).

В целом андрагогическое взаимодействие субъектов андрагогического процесса можно представить в виде схемы на следующей странице. Таким образом, в личностно ориентированном образовании взрослых оба субъекта образовательного процесса должны взаимодействовать адекватно, что в значительной степени зависит от профессиональной компетентности андрагога, овладеть которой возможно в результате андрагогической подготовки.

Схема 3. Андрагогическое взаимодействие субъектов андрагогического процесса на основе андрагогического подхода.

В параграфе 4.2. «Содержательный компонент андрагогической подготовки различных целевых групп специалистов-андрагогов» андрагогическая подготовка исследуется с точки зрения педагогической категории содержания образования как неотъемлемой части деятельности по обучению андрагогов.

В российском образовании взрослых определение содержания андрагогической подготовки было обозначено как одна из важных исследовательских задач в конце 1990-х гг. Проведенные с тех пор исследования позволили выделить знаниевый компонент содержания, положенный в основу андрагогической подготовки. Современный этап развития образования взрослых начала XXI в. одним из направлений деятельности определил разработку учебно-методических материалов нового поколения для обучения различных контингентов взрослых, среди них работников сферы образования. Сегодня в разработке содержания андрагогической подготовки, во-первых, наблюдается ориентация на учет специфических потребностей определенных групп обучающихся; во-вторых, прослеживается направленность на развитие у взрослых обучающихся самостоятельного и критического мышления, на выработку и развитие способностей, необходимых, чтобы быть готовыми к изменениям; в-третьих, выделяется некоторый объем знаний, требующихся андрагогу для успешной реализации его профессиональной деятельности. Наконец, содержание андрагогической подготовки обусловлено образовательной политикой в области образования взрослых, подразумевающей в частности необходимость подготовки управленческих кадров; требование разработки инновационных программ, построенных по модульному принципу; целенаправленную подготовку тьюторов для работы с администраторами образования и т.п.

Отбор содержания образования начинается с постановки целей. Содержание андрагогической подготовки обусловлено целями подготовки конкретных групп обучающихся и охватывает набор специальных предметов, построенных на модульной основе, а также практические навыки работы с взрослыми, предполагающие овладение андрагогическими технологиями, основанными на андрагогических принципах обучения. К целевым группам участников андрагогической подготовки нами отнесены преподаватели вузов; преподаватели системы повышения квалификации; специалисты-андрагоги (модераторы, тьюторы и т.д.), будущие социальные работники и др.

Далее в диссертации анализируется содержание ряда курсов для специалистов-андрагогов, обнаруженных в ходе исследования, как в отечественной, так и в зарубежной литературе (Т.В.Бондарева, С.И.Змеев, В.И.Нефедова, О.Ларионова, Н.Павельева, Е.В.Худякова и др.). Сравнение программного материала показывает, что содержание отечественных курсов более академично, тогда как содержание зарубежных курсов более ориентировано на практику. Например, в отечественной подготовке будущих андрагогов можно найти модуль «Введение в специальность», в зарубежной – «Профессиональное обучение и развитие». Изучение учебных курсов для подготовки андрагогов в зарубежных источниках показывает, что за рубежом практически достигнуто включение образования взрослых в контекст непрерывного образования. Это выражается в том, что описаны цели учебных курсов, целевые группы участников андрагогической подготовки, требования к претендентам, условия зачисления, организации и проведения учебных занятий. Указаны требования к выпускникам учебных программ, возможности их дальнейшего профессионального продвижения и карьерного роста, получения дальнейших квалификаций. Наблюдается преемственность программ по мере повышения уровня получаемой квалификации.

На современном этапе развития образования одним из условий повышения эффективности учебного процесса признается его построение на технологической основе. В сфере образования выделяются образовательные, педагогические, воспитательные технологии, технологии обучения, изучаются их классификации (В.В.Гузеев, В.Г.Гульчевская, С.И.Змеев). В настоящем исследовании образовательные, педагогические технологии и технологии обучения рассматриваются с позиции личностно ориентированной парадигмы образования взрослых культурологического типа. Первая, образовательная, определяет выбор парадигмы образования, в рамках которой происходит образовательный процесс. Вторая, педагогическая, связана с педагогической концепцией организации педагогического процесса. Третья, обучения, отвечает за реализацию учебного процесса. Любую технологию можно представить как последовательность процедур, упорядоченную своеобразной технологической цепочкой. С другой стороны, все указанные технологии обусловлены методологическими принципами выбранной образовательной парадигмы. Нами разработана классификация технологий по методологическим принципам природосообразности, культуросообразности, индивидуально-личностного подхода, ценностно-смысловой направленности образования. Соответственно выделяются четыре группы технологий. Причем образовательные технологии имеют стратегическое значение, педагогические технологии – тактическое, тогда как технологии обучения – практическое. Разработанная нами классификация представлена в таблице:

Образовательные технологии («Стратегия»)	Педагогические технологии («Тактика»)	Технологии обучения («Практика»)
Природосообразные технологии	Здоровьесберегающие технологии	Игры
Культуросообразные технологии	Коммуникативные технологии	«Дебаты»; Дискуссия
Технологии индивидуально-личностного подхода	Интерактивные технологии	Ситуативное обучение; сотрудничество в команде
Технологии ценностно-смысловой направленности	Проектные технологии	Проблемно-исследовательское; проблемно-поисковое; проектное обучение

В разделе технологий обучения возможно выделение технологий преподавания, которыми должен владеть преподаватель, и технологий учения. Например, к технологиям учения можно отнести технологии портфолио, обучение по индивидуальным планам, обучение по индивидуальным образовательным траекториям. Они входят в группу технологий личностно-смысловой направленности. Все изложенное позволяет уточнить содержание деятельности преподавателя; активности, свойственной личности обучающегося; предполагаемой технологии обучения. Поэтому мы выделяем сферу компетенции преподавателя, сферу компетенции обучающегося, сферу технологии обучения.

В параграфе 4.3. «Разработка теоретической модели андрагогической подготовки преподавателя вуза на основе обобщения эмпирического материала» анализируется и обобщается собственный опыт работы на факультете повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Педагогического института Южного федерального университета (ПИ ЮФУ), изучается и анализируется отечественный и зарубежный опыт андрагогической подготовки, предлагается разработанная автором идеализированная модель андрагогической подготовки.

В деятельности кафедры управления образованием и факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования ПИ ЮФУ образование взрослых является одним из основных образовательно-научных направлений, которое реализуется в ряде проектов. В проекте «Управление знаниями как стратегия развития факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования» факультет повышения квалификации рассматривается как инновационно-ориентированная микроэкономическая система, в которой происходят генерация, трансфер, диффузия и интеграция знаний, представляющая собой важнейшую часть национальной и региональной инновационных систем (Л.М.Сухорукова). Результатами функционирования данной системы являются подготовка инновационно-ориентированных специалистов, создание различного рода инноваций и объектов интеллектуальной собственности. На кафедре управления образованием разработана российско-швейцарская инновационная образовательно-исследовательская программа «Полисистемный подход к проектированию и развитию постдипломного образования преподавателей Южного федерального университета как мегавуза». Одним из направлений деятельности программы совместной образовательно-исследовательской деятельности является направление «Преподаватель – учитель», результатом которого является разработка учебно-методического комплекса по спецкурсу «Андрагогические и гендерные проблемы развития непрерывного образования преподавателей ЮФУ».

В процессе изучения литературных источников нами обнаружено описание опыта организации андрагогической подготовки, обусловленной дефицитом специалистов-андрагогов для работы в сфере формального и неформального образования взрослых (Ж.С.Тимошкова, Т.В.Романчук); опыт участия в семинаре для взрослых по немецким методикам (М.Т.Громкова); опыт работы ростовской команды «DonINSET», осуществлявшей подготовку учителей английского языка на курсах повышения квалификации по британским технологиям (Т.В.Прядченко, И.В.Румянцева, Н.В.Сумина и др.). В источниках на английском языке найдены описания курсов для работы с учителями иностранного языка (Р.Болито, Т.Райт, М.Вичес, А.Уотерс); модель обучения взрослых (М.Ш.Ноулз, Р.А.Суонсон, Э.Ф.Холтон).

На основе изученного эмпирического опыта, как собственного, так и обнаруженного в литературе вопроса, нами разработана идеализированная модель андрагогической подготовки.

Андрагогическая подготовка представлена в форме сложного, многокомпонентного конструкта состоящего из организационной, содержательной, процессуальной компонент андрагогической подготовки, каждый из которых представлен рядом составляющих. Организационная компонента включает: разработанные уровни подготовки, их описание; запланированные квалификации по окончании подготовки, их перечень; условия как требования подготовки, предъявляемые к участникам подготовки; формат проведения подготовки как форму организации; способ освоения материала, контактный или дистанционный; продолжительность курса подготовки. Содержательная компонента включает: целеполагание; содержание программ и курсов; методы и способы обучения; результат как продукт подготовки. Процессуальная компонента включает: планирование; структурирование подготовки; организацию взаимодействия субъектов андрагогической подготовки. Все компоненты не являются изолированными, но взаимосвязаны между собой и могут быть представлены следующим образом:

Особую роль в организационной компоненте играет разработка уровней подготовки участников андрагогического обучения. Данный компонент представлен и описан нами как трехуровневый конструкт андрагогической подготовки. Первый уровень охватывает самую многочисленную группу участников», представляющий собой начальную андрагогическую подготовку. По окончании данного уровня преподаватель получает квалификацию «преподаватель-андрагог III уровня». Второй уровень – это уровень подготовки «преподавателей-тренеров II уровня», тогда как третий уровень направлен на подготовку «тренеров-тренеров I уровня». Каждый уровень имеет свое содержание, причем последующие уровни преемственно опираются на предыдущие уровни. Соответственно меняется количественный состав участников, от первого к третьему уровню их число уменьшается. Такая андрагогическая подготовка может осуществляться в формате курсов повышения квалификации с отрывом от основного места работы. Для подготовки преподавателей-андрагогов целесообразно проводить долгосрочные курсы, для преподавателей-тренеров – краткосрочные. В то же время предпочтительным форматом подготовки тренеров-тренеров являются стажировки в центры подготовки соответствующих специалистов.

Все составляющие трех компонент (организационной, содержательной и процессуальной) взаимосвязаны, причем целеполагание содержательной компоненты оказывает непосредственное влияние на все остальные через планирование деятельности. Поэтому мы представили андрагогическую подготовку в форме идеализированной структурно-деятельностной модели:

Схема 4. Идеализированная структурно-деятельностная модель андрагогической подготовки.

Реализация настоящей модели позволит пересмотреть процесс подготовки преподавателей вуза с позиции андрагогического подхода в рамках гуманистической личностно ориентированной образовательной парадигмы образования взрослых культурологического типа.

Апробация компонентов разработанной идеализированной модели андрагогической подготовки преподавателей проходила на факультете повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования педагогического института Южного федерального университета при проведении учебных модулей: «Андрагогическая подготовка преподавателей дополнительного профессионального образования» в рамках программы ДПО ЮФУ «Требования к содержанию дополнительного профессионального образования», «Компетентностный подход и формирование компетенций обучающихся в рамках модульного обучения», «Обновление содержания профессионального образования» и др.

В заключении изложены общие выводы исследования, состоящие в следующем:

1. Понятие «андрагогика» впервые появилось в научном обиходе в первой половине XIX в. и обозначало «образование мужчины во взрослом возрасте». В настоящее время данное понятие не имеет однозначного определения ни в зарубежной, ни в отечественной науке. В российском образовании термин андрагогика появился в конце XX в. в результате заимствования в условиях существования аналогичного феномена (педагогика взрослых) в отечественном образовании. В связи с этим андрагогика сегодня может рассматриваться как развивающееся понятие, требующее всестороннего изучения. Предпринятое исследование данного понятия позволило определить андрагогику как отрасль педагогической науки, охватывающую совокупность идей, представлений, взглядов на цели, содержание, технологию воспитания, обучения и образования взрослых и изучающую их закономерности.

2. С точки зрения методологии педагогики андрагогика является ключевым понятием андрагогического подхода, давшим ему название. Подход как категория методологии педагогики представляет связующее звено между образовательной парадигмой и теорией образования, опирается на определенную парадигму и служит основанием некоторой теории образования. Образовательная парадигма определяет подход: в ней содержатся методологические принципы и ценностные ориентации образования определенного типа. Как категория методологии педагогики подход есть теоретическое построение, и характеризуется наличием определенных признаков: основные понятия, используемые в образовательной практике; принципы как исходные положения осуществления образовательной деятельности; приемы и методы построения образовательного процесса.

Андрагогический подход является связующим звеном между гуманистической парадигмой образования и теорией образования взрослых. В настоящем исследовании андрагогический подход определен как соответствующая ценностям и целям парадигмы гуманной педагогики осознанная ориентация андрагога на реализацию в своей деятельности совокупности ключевого, основных и производных понятий андрагогического подхода как инструмента мыследеятельности; совокупности определенных методологических принципов и принципов обучения, преподавания и учения; метода анализа опыта как основного метода андрагогической деятельности.

3. Совокупность понятий андрагогического подхода является инструментом мыследеятельности андрагога-исследователя или андрагога-практика и состоит из одного ключевого понятия – андрагогика, пяти основных понятий и двух производных понятий. Основные понятия: андрагог как субъект преподавания, взрослый обучающийся как субъект учения, взрослость как своеобразие субъекта учения, образование взрослых как практика образовательной деятельности, самореализация/самоактуализация как ожидаемые результаты. Производные понятия: андрагогическая модель обучения (дополнена понятиями «андрагогическая модель преподавания» как целенаправленная деятельность преподавателя и «андрагогическая модель учения» как целенаправленная деятельность взрослого обучающегося); андрагогическая подготовка, которая определена как целенаправленный, поэтапный, моделируемый, системный процесс обучения, опирающийся на андрагогические принципы и андрагогические технологии, целью которого является создание определенных условий для реализации потребностей конкретных групп специалистов, а результатом – наличие готовности к андрагогической деятельности.

4. Совокупность принципов андрагогического подхода включает: методологические принципы и принципы обучения, преподавания, учения. Методологические принципы сформулированы в предпринятом исследовании на основании методологических принципов гуманистической парадигмы личностно ориентированного образования взрослых культурологического типа: принцип природосообразности; принцип культуросообразности; принцип индивидуально-личностного подхода; принцип ценностно-смысловой направленности образования. Принципы обучения, преподавания, учения сформулированы в соответствии с методологическими принципами андрагогического подхода.

5. Среди методов андрагогического подхода выделены основной метод и специфические методы андрагогического подхода. Основной метод обусловливает выбор частных методов и методик обучения и организации учебного процесса взрослых обучающихся.

Основным методом андрагогического подхода признан метод анализа опыта, который определен как система обучения, преподавания и учения, которая обеспечивает создание условий, позволяющих взрослым обучающимся овладевать новым знанием или новым содержанием образования как новым образовательным опытом через эффективное привлечение личного опыта обучающихся в ходе его активизации преподавателем-андрагогом или преподавателем-фасилитатором с помощью системы специальных способов и приемов организации учебной работы.

Специфические методы обучения взрослых обучающихся включают организационно-деятельностные методы, ориентированные на решение проблем; интерактивные методы; диалоговые методы.

6. Обобщение эмпирического материала андрагогической деятельности свидетельствует, что андрагогическое взаимодействие субъектов андрагогического процесса осуществляется через андрагогическую модель обучения, состоящую из андрагогической модели преподавания, субъектом которой является андрагог, и андрагогической модели учения, субъектом которой является взрослый обучающийся.

Каждая андрагогическая модель обладает специфическими, присущими ей принципами и методами. Андрагогические принципы преподавания и учения обусловлены методологическими принципами андрагогического подхода. Методы преподавания и учения определяются основным методом андрагогического подхода и соответствующими андрагогическими принципами. Содержание андрагогической подготовки обусловлено целями подготовки конкретных групп обучающихся. Практические навыки работы с взрослыми предполагают овладение андрагогом андрагогическими технологиями, которые классифицируются по методологическим принципам андрагогического подхода природосообразности, культуросообразности, индивидуально-личностного подхода, ценностно-смысловой направленности образования.

Перспективность проведенного исследования связывается с разработкой теории образования взрослых на основе концепции андрагогического подхода и созданием системы многоуровневой андрагогической подготовки преподавателей вуза.