5. Теория поэтапного формирование умственных действий и ее значение для психодиагностики и психокоррекции аномального развития.

Теория, сформулированная и исследованная Петром Яковлевичем Гальпериным в середине XX века. Основана на том, что организация внешней деятельности школьников, способствующая переходу внешних действий в умственные, является основой рационального управления процессом усвоения знаний, навыков, умений.

Согласно этой теории, формирование умственных действий проходит по следующим этапам:

1.Создание мотивации обучаемого;

2.Составление схемы т.н. ориентировочной основы действия;

3.Выполнение реальных действий;

4.Проговаривание вслух описаний того реального действия, которое совершается;

5.Действие сопровождается проговариванием «про себя»;

6.Полный отказ от речевого сопровождения действия, формирование умственного действия в свернутом виде.

На каждом этапе действие выполняется сначала развернуто, а затем постепенно сокращается, «свертывается».

Практическое значение теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина заключается в том, что в процессе обучения формирование новых действий происходит легче, без заучивания нового материала (так как он усваивается в процессе путем непроизвольного запоминания), без использования метода проб и ошибок.

6. Уровень актуального развития ребенка, зона ближайшего развития.

Зона ближайшего развития – понятие, сформулированное Л.С. Выготским в начале 1930-х годов, показывающее внутреннюю связь между обучением и умственным развитием ребенка. Согласно Выготскому, процессы развития идут вслед за процессами обучения. Из их несовпадения (а развитие неизбежно запаздывает) возникает зона ближайшего развития. Это разница между тем, что ребенок может делать самостоятельно (уровень актуального развития) и тем, что он способен сделать под руководством взрослого. Уровень актуального развития ребенка растет за счет формирующихся в зоне ближайшего развития процессов, то есть любое действие ребенок сначала может выполнять с помощью взрослого, и лишь затем самостоятельно.

6. Влияние уровня культурального развития на первичный биологический дефект.

Дефект - это физический или психологический недостаток, влекущий за собой отклонения от нормального развития.

К первичным дефектам относятся частные и общие нарушения функций центральной нервной системы, а также несоответствие уровня развития возрастной норме (недоразвитие, задержка, асинхрония, и т.п.), нарушение меж функциональных связей.

Первичный дефект является следствием таких нарушений как недоразвитие или повреждения мозга. Возможно, их сочетание.

Проявляется первичный дефект в виде нарушений слуха, зрения, нарушений умственной работоспособности, мозговых дисфункций.

Вторичный дефект возникает в ходе развития ребенка с нарушениями психофизического развития, в том случае, если социальное окружение не компенсирует этих нарушений, а напротив детерминирует отклонения в личностном развитии. То есть, дефект, препятствующий нормальному, общению ребенка со сверстниками и взрослыми, тормозит усвоение им знаний и навыков, культурных ценностей.

Различие первичных и вторичных дефектов имеет, по мнению Выготского, не только теоретический, но и практический интерес. вывод, к которому приходит Л.С. Выготский, состоит в том, что такой ребенок принципиально способен к культурному развитию, может вырабатывать в себе высшие психические функции, но фактически часто оказывается культурно недоразвитым и лишенным этих функций. Биологическая неполноценность ребенка лишает его возможности своевременно усваивать культуру. Это обусловлено плохой восприимчивостью ребенка ко всему новому и его недостаточной активностью.

Семья обычно не способствует воспитанию самостоятельности таких детей. Родители начинают его полностью чрезмерно обслуживать. Прекращаются попытки научить его самостоятельно пользоваться вещами. Чрезмерная опека и множество ограничений мешают развитию знаний, опыта, предметной деятельности, ознакомлению с физическими свойствами вещей.

влияние уровня культурального развития на первичный биологический дефект. Так, если при неполной потере слуха ребенок не научается говорить, то дефект слуха усугубляется в связи с ограниченным опытом его использования. И наоборот, максимальное стимулирование речи способствует уменьшению первичного дефекта и оказывает развивающее влияние на слух.