3.1. Д. Б. Эльконин

Д.Б.Эльконин считает, что готовность ребенка к школьному обучению

предполагает «вращивание» социального правила, то есть системы социальных

отношений между ребенком и взрослым.

Д.Б. Эльконин создал концепцию периодизации детства. Согласно его гипотезе, в процессе развития ребенка сначала происходит освоение мотивационной стороны деятельности, а затем — операционально-технической. Мотивационно-смысловая сфера определяется отношениями ребенка с другими людьми, а операционально-техническая — его отношениями с предметным миром.  Они развиваются в диалектическом единстве, и их разделение — лишь теоретическая абстракция. При усвоении общественно выработанных способов действий с предметами и происходит формирование ребенка как члена общества. Каждый период детства имеет свои особые, неповторимые достоинства, присущие только определенному этапу развития. Есть основания считать, что в отдельные периоды детства возникают повышенные возможности развития психики в тех или иных направлениях, а затем такие возможности постепенно или резко ослабевают.

3.2. С.Я. Рубинштейн

Вопросы психологической готовности к обучению в школе рассматривают

педагоги, психологи, дефектологи: Л.И. Божович., Л.А.Венгер., А.Л. Венгер.,

Л.С.Выготский, А.В. Запорожец., А. Керн , А.Р.Лурия, В.С. Мухин, С.Я.

Рубинштейн, Е.О. Смирнова и многие другие . Авторами дается не только

анализ необходимых знаний, навыков и умений ребенка при переходе из

детского сада в школу, но и рассматриваются вопросы дифференцированного

подхода при подготовке детей к школе , методики определения готовности, а

также, что немаловажно, пути коррекции негативных результатов и в связи с

этим рекомендации по работе с детьми и их родителями. Поэтому

первостепенной задачей, встающей как перед отечественными учеными, так и

перед зарубежными заключаются в следующем:

- выявить в каком возрасте лучше начинать обучение,

- когда и при каком состоянии ребенка этот процесс не будет приводить

к нарушениям в его развитии, отрицательно сказываться на его

здоровье.

Ученые считают что, дифференцированный подход как социально –

образовательная среда основывается на уровне речевой готовности младших

школьников. Дифференцированный подход будет осуществляться более эффективно

при условии выявления речевого развития учащихся первых классов.

2. Понятие школьной дезадаптации.

1. Основные понятия

1.1. Дезадаптация

1.2. Адаптация

2. Понятия "Дезадаптации"

2.1.Исследование проблемы дезадаптации в психолого-педагогической литературе.

2.2 Суть понятия "дезадаптация".

3.Сущность понятий «школьной дезадаптации»

3.1.Школьная "дезадаптация".

4. Методы исследования школьной дезадаптации.

4.1.Исследование адаптации методом Люшера.

4.2. Карта наблюдений Л.Стотта.

1. Основные понятия

1.1. Дезадаптация.

Дезадаптация - психическое состояние, возникающее в результате несоответствия социопсихологического или психофизиологического статуса ребенка требованиям новой соц. ситуации(педагогический словарь)

Дезадаптация - какое-либо нарушение адаптации, приспособление организма к постоянно меняющимся условиям внешней или внутренней среды.

1.2. Адаптация.

Адаптация - приспособление живого организма к его окружению(Словарь Ожегова)

Адаптация - приспособление к чему-либо, усвоение норм и ценностей среды, изменение, преобразование среды в соответствии с новыми условиями и целями деятельности.

2. Понятия "Дезадаптации".

2.1. Исследование проблемы дезадаптации в психолого-педагогической литературе.

Особое внимание в научной литературе уделяется социальной адаптации, которая является составной частью понятия дезадаптации. В ходе социально-психологической дезадаптации реализуются потребности, интересы и стремления личности, раскрывается и развивается её индивидуальность, личность входит в новое социальное окружение, становится полноправным членом коллектива - такое определение мы можем встретить в работах Е.С. Кузьмина, В.Е. Семёновой.

В последние годы все более активно вопросы социальной адаптации рассматриваются в педагогических работах (Ш.А. Амонашвили, Г.Ф. Кумарина, А.В. Мудрик, И.П. Подласый, Е.А. Ямбург и др.).

Большой вклад в изучение проблем дезадаптации личности сделан в отечественной (М.Р. Битянова, Я.Л. Коломинский, А.А. Налчаджян, А.В. Петровский, А.А. Реан и др.) и зарубежной психологии (А. Маслоу, Г. Селье, К. Роджерс, А. Фрейд, З. Фрейд, Т. Шибутани, Х. Хартманн и др.). В частности, понятие "адаптация младших школьников к учебной деятельности" было раскрыто в исследованиях М.Р. Битяновой, А.Л. Венгер, И.В. Дубровиной, А.М. Прихожан, Е.Р. Слободской и др. Адаптация младших школьников в единстве с психическим развитием и личностным становлением рассматривалась в трудах Л.И. Божович, И.В. Дубровиной, А.В. Запорожца, Д.И. Фельдштейна, Д.Б. Эльконина и др.

Понятия "дезадаптация" часто употребляются как в психологической, так и в педагогической литературе. Два этих явления рассмотрены достаточно широко, как зарубежными учеными, так и отечественными.

2.2. Суть понятия "Дезадаптация".

Наряду с термином "адаптация" употребляется противоположный ему - "дезадаптация". Это затруднение, отклонение от нормы, нарушение функции, недостаточность или срыв адаптации.

Во многих источниках термином "школьная дезадаптация" фактически определяются любые затруднения, возникающие у ребенка в процессе школьного обучения. Но единого мнения ученых, что считать нарушениями школьной адаптации, до сих пор нет.

"Школьная дезадаптация - это нарушение приспособления личности школьника к условиям обучения в школе, которое выступает как частное явление расстройства у ребенка общей способности к психической адаптации в связи с какими-либо патологическими факторами".

Школьная дезадаптация характеризуется преимущественно невозможностью обучения ребенка по программе, адекватной его способностям, и нарушениями поведения, которые не согласуются с установленными Уставом школы правилами и дисциплинарными нормами.

Это внешнее проявление нарушений, при которых ребенок не может найти в школьной среде "свое место", не может быть принят таким, какой он есть, и оптимально для себя реализовать имеющийся потенциал.

Выделяют критерии проявления школьной дезадаптации. К критериям проявления относятся следующие показатели:

неуспешностъ в обучении - "когнитивный компонент";

систематическое нарушение поведения в среде образовательного учреждения - "поведенческий компонент";

нарушения личностного характера - эмоционально личностного отношения к обучению - "личностный компонент".

3.Сущность понятий "школьной дезадаптации".

3.1. Школьная дезадаптация.

Понятие «школьная дезадаптация» – это социально-психологический процесс отклонений в развитии способностей ребёнка к успешному овладению знаниями и умениями, навыками активного общения и взаимодействия в продуктивной коллективной учебной деятельности.           Вострокнутов Н.В. в своём исследовании выделил следующие признаки ШД: 1.     Неуспешность в обучении по программам, соответствующим способностям ребёнка, включая такие формальные признаки, как хроническая неуспеваемость, второгодничество, и качественные признаки в виде недостаточности и отрывочности общеобразовательных сведений без системных знаний и учебных навыков (когнитивный компонент ШД). 2.     Постоянные нарушения эмоционально-личностного отношения к отдельным предметам и обучению в целом, к учителям, жизненной перспективе, связанной с учёбой, например, равнодушно-безучастное, пассивно-негативное, протестное, демонстративно-пренебрежительное и другие значимые, активно проявляемые ребёнком формы отношения к обучению (эмоционально-оценочный, личностный компонент ШД). 3.     Систематически повторяющиеся нарушения поведения в школьном обучении и  в школьной среде: неконтактность и пассивно-отказные реакции, включая полный отказ от посещения школы; стойкое антидисциплинарное поведение с оппозиционным, оппозиционновызывающим поведением, включая активное противопоставление себя соученикам, учителям, демонстративное пренебрежение правилам школьной жизни, случаи школьного «вандализма» (поведенческий компонент ШД) (Вострокнутов Н.В., 1995). Как правило, при развитой форме школьной дезадаптации все эти компоненты достаточно чётко выражены. Преобладание того или иного компонента в проявлениях ШД зависит ещё и от её причин. Они чаще всего являются ведущим, системообразующим признаком и типология ШД определяется теми причинами и механизмами, которые лежат в основе её развития.          Так Н.В.Вострокнутовым в своём исследовании были выделены следующие варианты, типы ШД: 1.     Депривационный вариант.          Характеризуется условиями семейной, чаще «материнской» депривацией или социально-средовыми условиями интернатного содержания с раннего детства (отказные дети; дети, рано лишившиеся родительского попечения). Ведущим механизмом являются бедность и недостаточность эмоциональных контактов в общении с ребёнком, безучастность к их личностному развитию. При  депривационных условиях воспитания формируются достаточно типичные черты личности. Ведущей формой психических отклонений являются признаки парциальной или более тотальной задержки психического развития с преимущественно познавательными, когнитивными нарушениями. Навыки вербально-логического мышления практически не формируются, дети предпочитают пользоваться наглядно-действенными способами овладения окружающим миром.

Одновременно выступает задержанное формирование таких личностных свойств, как инициативность, любознательность с нарушениями и игровых, и социально-коммуникативных навыков, трудности речевого контакта, неразвитость способностей к игровому перевоплощению в различные ролевые образы. Бедность познавательного, игрового, коммуникативного опыта приводит к тому, что с начальных классов дети испытывают затруднения в усвоении программ обучения, в трудной ситуации предпочитают пассивность и бездействие. 2.     «Индуцированный» вариант.         Характеризуется условиями чаще асоциальной и дезорганизованной семьи с постоянными противоречиями по своей направленности конфликтными отношениями. В таких семьях наблюдается привычное разрешение ссор через драки, конфликтно-возбудимые формы эмоционального реагирования с культивированием жестокости, агрессивности. Здесь, вторичные нарушения познавательной активности компенсируются асоциальным бытовым опытом. 3.     «Конфликтно-невротический» вариант развития.         Характеризуется условиями внутрисемейного, школьного конфликта, который сопровождается нарастающим психическим напряжением, негативными эмоциональными переживаниями с чувством тревожного ожидания, неудачи или поражения, необходимостью затрачивать значительные усилия для удовлетворения своих потребностей, запросов или ожиданий взрослых. Указанное психическое напряжение изменяет привычные для того или иного возраста формы реагирования, поэтому поведенческие отклонения могут быть манифестными в проявлениях ШД. Чаще они представлены защитно-тормозным типом реагирования и преимущественно выражены в сфере общения, сопровождаются уходом в мир фантазий, игр в одиночестве, формированием разнообразных комплексных переживаний с соматической «стигматизацией». Социальная дезадаптированность обычно парциальная, чаще проявляется в школьной дезадаптации, значительно реже выражены признаки асоциальной личностной деформации, педагогической запущенности. Сохраняется податливость к воспитательным воздействиям, особенно с положительным эмоциональным подкреплением в виде доверия, похвалы, поддержки лабильной и низкой самооценки. 4.     «Патологический» вариант развития.         В своей основе имеет достаточно выраженные клинические нарушения. Как правило, при ШД они отличаются многомерностью и клинической неоднородностью, существенным влиянием на динамику школьной неуспешности биологических факторов. Разрешение таких проблем требует комплексного подхода в виде медико-психологического консилиума (Вострокнутов Н.В., 1995).         Профессор А.А. Северный, продолжая тему, пишет: «Школьная дезадаптация – это невозможность школьного обучения соответственно природным способностям и адекватного взаимодействия ребёнка с окружением в условиях, предъявляемых данному конкретному ребёнку той индивидуальной микросоциальной средой, в которой он существует» (А.А. Северный., 1995). Из данного определения становится очевидным, что причины дезадаптации могут проистекать и из особенностей субъекта (его невозможности в силу личностных в самом широком смысле причин реализовать свои природные способности и / или адекватно взаимодействовать со средой), и из особенностей микросоциального окружения, и из тех требований, которые предъявляет среда к учащемуся.

Существующая система школьного обучения, условия, предлагаемые ребёнку школой и семьёй, приводят детскую личность к дезадаптации именно вследствие их либо объективной невозможности, либо нежелания, либо неспособности учитывать данную вариабельность детской индивидуальности.

4. Методы исследования "школьной дезадаптации".

4.1. Исследование адаптации методом Люшера.

Поскольку качественная интерпретация данной методики является авторской, мы использовали ее без изменений, а разработали только количественную.

Определение эмоционального отношения ребенка к школьным ситуациям

При выборе синего, зеленого, красного, желтого цветов отмечаются положительное отношение, установка, эмоциональное состояние, хорошее настроение.

При выборе черного цвета отмечаются отрицательное отношение, негативизм, резкое неприятие того, что происходит, преобладание плохого настроения.

При выборе серого цвета отмечаются нейтральное отношение, отсутствие эмоций, пассивное неприятие, равнодушие, опустошенность, ощущение ненужности.

При выборе коричневого цвета отмечаются тревога, беспокойство, напряжение, страх, неприятные физиологические ощущения (болит живот, голова, подташнивает и пр.).

При выборе фиолетового цвета отмечаются инфантилизм, капризы, неустойчивость установок, безответственность, сохранение «позиции ребенка».

Определение эмоциональной самооценки ребенка

Если общий цветовой выбор ребенка начинается с синего, зеленого, красного, желтого цветов, то в этом случае самооценка у ребенка позитивная, он отождествляет себя с хорошими детьми.

Если общий цветовой выбор начинается с черного, серого, коричневого цветов, то в этом случае у ребенка негативная самооценка, он отождествляет себя с плохими людьми, сам себе не нравится.

Если общий цветовой выбор начинается с фиолетового цвета, то в этом случае у ребенка инфантильная самооценка, личностная незрелость, сохранение установок и манеры поведения, свойственных младшему возрасту.

Интерпретация результатов (см. табл.)

Таблица