2.1.2 "Конструирование предметов"

Исследуется сохранность предметно-образного мышления. Если образ - представление отсутствует, то сложить предмет ребенок не сможет.

Ход выполнения задания

Используются разрезанные на части картинки, изображающие предметы. Ребенку дается инструкция: "сложи, пожалуйста, из этих частей картинку".

.1.3 "Понимание содержания серии сюжетных картин и нахождение последовательности картин в серии"

Проводится исследование процесса решения задачи. Необходимо следить за ходами, их изменением, анализировать:

манипулирование картинками без смысла;

осмысление, попытки найти место картинке;

поведение - активное, инертное, отвлекаемость, сосредоточенность, вопросы к педагогу;

Если серия выполнена с ошибками, но процесс решения был активным, творческим, направленным, то это говорит в пользу сохранности мыслительных процессов. Ход выполнения задания: Ребенку дается инструкция: "Если картинки разложить в нужном порядке, у тебя получится интересный рассказ. Разложи картинки в нужном порядке одну за другой". (Если у ребенка не получается, тогда педагог кладет на стол 1-ю картинку, а ребенок должен продолжить серию.)

.1.4 "Классификация по самостоятельно выделенным признакам"

Исследуются процессы анализа и синтеза, речевой памяти.

Ход выполнения задания

Ребенку дается задание: "Назови картинку. Разложи картинки на группы, назови эти группы".

21. Расстройства эмоционально волевой сферы у детей интеллектуального недоразвития и возможность коррекционного воздействия.

В структуре личности как нормального, так и умственно отсталого ребенка эмоционально-волевая сфера занимает значительное место. В изучении проблемы нарушений эмоционально-волевой сферы умственно отсталого ребенка выделяют несколько направлений: интеллектуализм (эмоциональные нарушения рассматриваются как вторичные явления, возникающие в зависимости от интеллектуального дефекта), волюнтаризм (эмоционально-волевые расстройства – основной дефект при умственной отсталости, а интеллект якобы не так уж и нарушен), общепринятая в отечественной дефектологии теории Л.С. Выготского, в соответствии с которой умственная отсталость рассматривается как общий дефект, охватывающий и интеллектуальную, и эмоционально-воле­вую стороны психики.

Интеллектуальная недостаточность и незрелость личности проявляются в следующих особенностях эмоциональной сферы умственно отсталых детей и школьников: слабость интеллектуальной регуляции эмоций, их малая дифференцированность, полярность, несоответствие внешним воздействиям по силе и содержанию, затруднения в развитии высших (интеллектуальных, моральных, эстетических) чувств, низкий уровень развития средств эмоциональной выразительности. Наряду с этим при умственной отсталости нередки болезненные расстройства чувств: раздражительность, эйфория, дисфория, апатия.

Говоря о расстройствах воли учащихся с нарушениями интеллекта, специалисты связывают их с нарушениями 2-х волевых функций: активизирующей (абулия, гипобулия) и тормозящей (гипербулия). При этом умственно отсталым школьникам свойственно нарушение структуры волевого действия, а также недостаточная интеллектуальная регуляция воли.

Как показывают исследования и практика работы, недостатки эмоционально-волевой сферы умственно отсталых детей и школьников поддаются коррекции в условиях специального обучения и воспитания.

Ребенок, имеющий снижение интеллекта в степени дебильности, является развивающейся личностью со всеми присущими ей качествами. Формирование личности как нормального, так и умственно отсталого ребенка происходит под воздействием ряда социальных и биологических факторов. Органическое поражение ЦНС оказывает существенное влияние на развитие личности учащегося вспомогательной школы. Интеллектуальная недостаточность и различные расстройства эмоционально-волевой сферы затрудняют процесс формирования направленности личности, под которой в психологии понимается система мотивов, определяющая стиль поведения.

Методика исследования личностных реакций (Хоппе)

Методика, с помощью которой исследуются личностные реакции, была разработана немецким психологом Хоппе. Широко использовалась в советской психологии при исследовании школьников (Е. Д. Серебрякова) и в патопсихологии для исследования личностной сферы больных (Б. В. Зейгарник, Р. И. Меерович, К. М. Кондоратская и др.).

Следует приготовить 16 карточек с написанными на них номерами — от 1 до 16. Их очень удобно сделать из библиотечных карточек. На эти карточки следует наклеить числа из старого календаря. Кроме того, нужно приготовить секундомер или часы, лист бумаги и карандаш (для больного). Перед экспериментатором должен лежать лист бумаги с наборами разных задач.

Несмотря на такую внешнюю простоту подготовки материала для эксперимента, эта методика относится к числу наиболее трудных, она больше всех остальных методик требует времени на подготовку.

Суть эксперимента заключается в следующем: больному предлагают ряд задач, которые пронумерованы соответственно их трудности. Больному предоставляется возможность выбирать, какую из разных по трудности задач он будет решать. Экспериментатор должен иметь возможность по собственному усмотрению создавать ситуацию «успеха» либо ситуацию «неуспеха».

Действительные достижения ребенка в данном опыте значения не имеют. Однако ребенок об этом не знает. Здесь (в этом опыте) важно лишь то, как ребенок реагирует на свой «успех» или «неуспех», какие по трудности задачи он выбирает после того, как пережил «успех» либо «неуспех».

Для того чтобы опыт был полноценным, необходимо сделать так, чтобы переживание успеха или неудачи было для ребенка как можно более глубоким, актуальным. Для этого нужно, чтобы содержание задач соответствовало кругу интересов, знаний ребенка и тем требованиям, которые он сам себе предъявляет. Так, например, если ученику V класса предлагается какая-либо арифметическая задача либо вопрос из школьной программы, правильный ответ будет для него актуальным успехом, неудача — обидным переживанием. Если же предложить ту же арифметическую задачу первокласснику, неудача может оставить его равнодушным — не потому, что у ребенка притуплена сфера переживаний, нет адекватной личностной реакции на свои успехи и неудачи, а потому, что он внутренне и не претендует на знание таких арифметических задач. В данном случае неудачный подбор задачи может вызвать ошибки в толковании результатов эксперимента.

Удачными являются нейтральные по отношению к школьной программе задачи типа называния слов, начинающихся на какую-либо букву, называния животных, птиц, городов, имен, складывания простейших узоров и т. п.

Ребенку можно дать большее или меньшее время на решение задачи, обеспечивая таким образом ситуацию «успеха» или «неуспеха». Однако такой способ создания указанных ситуаций не является единственным и носит вспомогательный характер. Эксперимент не должен быть стандартным. Он должен быть построен соответственно индивидуальным особенностям данного больного.

Перед ребенком раскладывают в ряд 16 пронумерованных карточек: слева оказывается № 1, затем — № 2 и т. д. Ребенку дается следующая инструкция:

«Перед тобой лежат номера задач разной трудности:

Под номерами 1, 2, 3 (экспериментатор показывает)

— самые легкие задачи,дальше следуют несколько более трудные,затем — еще более трудные.

Задачи под номерами 15, 16 — самые трудные.

Здесь на карточках ничего не написано,это только номер (экспериментатор показываетоборотную сторону карточки — она чистая).

Задачу я тебе скажу после того, как ты возьмешь какой-либо номер. Карточку нужно положить на старое место. Для решения каждой задачи дается определенное время, если ты не успеешь записать за это время решение, задача будет считаться нерешенной. Выбирай, пожалуйста, сам, какой номер задачи ты хочешь решать, — ты можешь выбрать любую задачу».

Эспериментатор записывает в протокол,какой номер задачи выбрал испытуемый.

Карточка кладется на место.

Затем прочитывается задача.

Испытуемый получает бумагу и карандаш для записи ответа.

Включается секундомер.

Тактика экспериментатора зависит от особенностей протекания эксперимента. Так, например:Если ребенок, робея, выбирает легкиеили даже средние по трудности задачи,экспериментатор может на первых порах обеспечить ему «успех».

Если больной, сразу же выбирает один из самых последних,т. е. наиболее трудных, номеров,нужно обязательно создать ситуацию «неуспеха».

Если даже случайно оказывается так,что экспериментатор недооценил возможностей ребенкаи тот оказался в состоянии решить трудную задачу,можно создать ситуацию «неуспеха», сократив время.

Помочь правильно истолковать экспериментальные данные может знание некоторых твердо установленных самим Хоппе, а затем Б. В. Зейгарник и ее учениками закономерностей. К их числу относится следующая закономерность. У психически полноценных, личностно адекватных людей последующий выбор задач зависит от предшествующих результатов. Иными словами:

успех приводит к постепенномуповышению уровня притязаний.безуспешные попытки решить трудные задачиприводят к снижению уровня притязаний, т е. к выбору более легких задач.

Испытав «успех» или «неуспех», ребенок с устойчивым характером соответственно берется за несколько более трудную или легкую задачу, т. е. совершает довольно плавный переход.

У психопатов эти переходы носят очень резкий характер, т. е. дети как бы «шарахаются» от одной крайности к другой. Небольшой успех толкает их на выбор самой трудной задачи, однократная неудача — к выбору самой легкой.

Исследование формирования УП у детей с УО (Л. В. Викулова)

Исследование процесса формирования уровня притязаний у детей-олигофренов, выполненное Л. В. Викуловой, обнаружило следующее. У значительной части изученных ею детей уровень притязаний вырабатывался, но не сразу, а лишь после ряда случайных выборов. Дети огорчались при неудачах, даже иногда выражали свою обиду на экспериментатора, старались справиться с заданием как можно лучше. Однако лишь значительное накопление опыта успешных и неуспешных решений приводило к тому, что они находили адекватную меру своих возможностей и начинали выбирать задачи той степени трудности, которая хоть приблизительно соответствовала их уровню.

У более слабоумных детей-олигофренов (в степени, приближавшейся к имбецильности) уровень притязаний вообще выработать не удалось.

Таким образом, толкование этого эксперимента не может производиться только по форме кривых или по вычислению зависимости. Каждый протокол требует конкретного анализа с учетом всех непосредственных высказывании и поведения ребенка. Несмотря на трудность проведения и истолковании, методика эта очень часто применяется, так как дает весьма ценный и убедительный материал для суждения:

о личности подростка,

о его самолюбии и самооценке,

о живости или притуплении эмоциональных реакций.