30 Структура власти в малой группе

Рассмотрим проблему личности в групповом процессе. Обратимся к вопросу о том, кто же более эффективен в роли руководителя -мужчины или женщины. Обратимся к данным исследований, пред­ставленных Р. Л. Кричевским и Е. М. Дубовской. Так, Д. Пауэлл утверждает, что муж­чины и женщины не различаются в своей эффективности как руково­дители, хотя одни ситуации более благоприятны для женщин, а дру­гие - для мужчин. В исследованиях Э. Игли было показано, что важным фактором эффек­тивности руководства является соответствие, конгруэнтность роли руководителя его тендерным особенностям. Так, мужчины эффективнее женщин в руководящий ролях, описываемых в более маскулинных значениях, а женщины эффективнее мужчин в ролях, описывае­мых в менее маскулинных значениях. Наряду с возрастом и полом на позицию личности в группе существенно влияют факторы, дающие представление о социальном портрете личности: образование, соци­ально-экономический статус, мобильность.

Неоднозначным образом соотносится интеллект и с эффективно­стью руководства. Так, выявлены зачастую невысокие корреляции ме­жду интеллектом и эффективностью деятельности руководителя, что обусловлено наличием различных промежуточных переменных, распо­лагающихся в «пространстве» между «входом» интеллектуальной ак­тивности руководителя и эффективностью выполнения задания.

Продолжая разработку вопроса о связи интеллекта руководителя с эффективностью его управленческой деятельности, Ф. Фидлер [Fied­ler, 1981] пришел к заключению о вероятностном характере зависи­мости между этими переменными. По его мнению, это во многом обусловлено фактором ситуационного стресса. Выделяются два типа такого стресса: один вызван спецификой работы (например, лимитом времени, сложностью рабочих заданий, ролевой неопределенностью или вредными условиями труда), другой - отношениями с выше­стоящим начальником. Данные исследований его исследований сви­детельствуют, что в ситуациях неопределенности и высокого стресса наиболее эффективны руководители, обладающие большим опытом. 15 достаточно определенных ситуациях с низким стрессом наиболее )ффективны руководители с высоким уровнем интеллекта. Иными словами, при высоком стрессе опора на интеллект препятствует эф­фективности работы руководителя (например, эффективности при­нимаемых им решений). Напротив, в ситуации низкого стресса, по-шоляющим руководителю в полной мере задействовать свой интел­лектуальный потенциал, аналитические способности, преимущест-кенная опора на опыт обнаруживает тенденцию к блокированию эф­фективности. Следует подчеркнуть, что такая разновидность специ­фических способностей, как компетентность личности, тесно связана I более частыми актами лидирования и эффективностью руководства |приводится по: Кричевский, Дубовская, 2009]. Ф. Фидлер [Fiedler, 1⁽)81] в своих экспериментах выявлял наименее предпочитаемого со-Iрудника руководителем. Оценка наименее предпочитаемого со­трудника (НПС) - личностный компонент «вероятностной модели 'ффективности руководства». Предложенный ученым личностный

ководителя либо на выполнение группового задания (деловая ориен­тация), либо па установление благоприятных межличностных отно­шений с окружающими (собственно межличностная ориентация). Показано, что руководители с низкой оценкой НПС наиболее эффек­тивны в крайне благоприятных (т. е. хорошо ими контролируемых) или крайне неблагоприятных для них (т. е. слабо ими контролируе­мых) ситуациях. Руководители с высокой оценкой НПС наиболее эф­фективны в умеренных по степени благоприятствования их активно­сти (т. е. умеренно ими контролируемых) ситуациях. Руководители, приписавшие НПС позитивные качества, были расценены Фидлером как лидеры, ориентированные на поддержание межличностных от­ношений; напротив, те лидеры, которые охарактеризовали НПС от­рицательно, были расценены как ориентированные на работу [приво­дится по: Андреева, 2009]. Основной идеей данной модели Ф. Филле­ра является мысль о том, что наибольшей эффективностью в разных условиях, ситуациях будут обладать разные стили руководства.

В работе М. Р. Битяновой [Битянова, 1998], изучавшей личностную детерминацию эффективности педагогического руководства, описыва­ется набор личностных характеристик педагога (классного руководите­ля), наиболее существенных с точки зрения успешности учебной и орга­низационно-воспитательной работы со старшеклассниками. К преобла­дающим характеристикам относятся: доверие и открытость в общении, мечтательность и богатое воображение, гибкость в отношениях с людь­ми, адекватное восприятие действительности и уверенность в себе, уме­ренный контроль за собственными эмоциями и поведением, невысокая эмоциональная напряженность, адекватная самооценка. Иными словами, успешность руководства коллективом старшеклассников во многом обеспечивается доверительностью отношения к ним педагога, его спо­собностью к проникновению в их внутренний мир, непринужденностью в общении с ними, реалистичностью в оценке самих учащихся и ситуа­ций классной жизни, уверенностью в выборе средств и методов воспита­тельной работы, развитым чувством собственного достоинства.

Таким образом, действительное понимание роли личности в груп­повом процессе, ее влияния на составляющие этого процесса, как видно из приведенных выше примеров, возможно лишь в случае об­ращения к деятельностному контексту межличностного взаимодейст­вия [Кричевский, Дубовская, 2001]. Межличностные отношения в со­вокупности составляют единый групповой процесс, в немалой степе­ни обусловливая его эффективность.

31. Социометрическая структура — это совокупность сопод­чиненных позиций членов группы в системе внутригрупповых межличностных предпочтений. Иначе говоря, это систе­ма предпочтений и отвержений, эмоциональных симпатий и антипатий между членами группы. Свое название структура получила в соответствии с основным методом ее диагностиро­вания — социометрической и аутосоциометрической методи­ками. Отметим важнейшие характеристики, описывающие си­стему внутригрупповых предпочтений. В первую очередь, это социо­метрические статусы членов группы. В соответствии с ре­зультатами социометрии, статус воспринимается как сумма отвержений и предпочтений, получаемых членом группы. Ста­тусы имеют различный ʼʼвесʼʼ исходя из доли в них положительных выборов, а совокупность статусов всех чле­нов группы задает статусную иерархию, в которой выде­ляются:

— социометрические ʼʼзвездыʼʼ — наиболее предпочитае­мые члены группы, стоящие на вершине иерархии

— высокостатусные, среднестатусные и низкостатусные, определяемые по числу положительных выборов и не имею­щие большого числа отвержений

— изолированные — члены группы, у которых отсутст­вуют любые выборы, как положительные, так и отрицательные

— пренебрегаемые — члены группы, имеющие большое количество отрицательных выборов и малое количество пред­почтений

— отверженные (ʼʼизгоиʼʼ) — члены группы, не имеющие по результатам социометрии положительных выборов, а только отрицательные.

При этом, знания величины социометрического статуса не­достаточно для точного представления о системе эмоцио­нальных отношений в группе. Вторая характеристика систе­мы — это взаимность эмоциональных предпочтений членов группы. Так, у школьника в классе должна быть только один положительный выбор, но если он взаимный, ребенок будет чувствовать себя в классе значительно увереннее, чем в том случае, в случае если его предпочитают несколько одноклассников, но он сам ориентирован на других, не замечающих или, что еще хуже, отвергающих его. Так, же и для ʼʼзвездыʼʼ важно не просто иметь большое число выборов, но значительное число взаимных выборов, обеспечивающих устойчивость ее положения в классе и комфортное состояние.

Третья характеристика социометрической структуры — наличие устойчивых групп межличностного предпочтения. Важно проанализировать не только само наличие — отсутст­вие таких мини-групп, но и исследовать взаимоотношения между ними, понять, по какому принципу они образовыва­лись. Имеет значение, на какие группы ориентированы от­верженные и изолированные члены группы, как соотносятся в этих группах люди с различными статусами. Возникающие в грунте мини-объединения бывают очень различны по своему внутреннему строению, сплоченности, могут иметь или не иметь внутри себя членов, отвергающих друг друга, что тоже важно для общей характеристики группы.

Наконец, четвертая характеристика структуры — система отвержений в группе. Социометрическая матрица дает воз­можность понять, как распределяются отвержения в группе. К примеру, в классе бывают ʼʼкозлы отпущенияʼʼ, которых не любит почти весь класс, или наоборот, почти у всех бывают отвержения, но ни у кого они не преобладают значи­тельно над предпочтениями. Или девочки все отвержения пересылают мальчикам и наоборот.

Говоря о социометрической структуре, важно подчерк­нуть, что социометрический статус члена группы — вели­чина достаточно устойчивая. Она не только имеет тенден­цию сохраниться в данной конкретной группе, но очень час­то ʼʼпереходитʼʼ с человеком в другую группу. Объяснение этому довольно простое. Хотя статус — категория группо­вая и вне группы не существует, человек привыкает выпол­нять роли, предписанные ему его постоянным статусным по­ложением. В поведении закрепляются определенные при­вычные формы реагирования на слова и поступки других. Мимика, позы и другие невербальные реакции тоже ʼʼпод­страиваютсяʼʼ под определенную роль. Переходя в другую группу, человек продолжает играть привычные роли, или по крайней мере его роль выдают бессознательные элементы поведения. Члены группы улавливают предлагаемый им об­раз и начинают подыгрывать новичку. В свете вышесказан­ного становится очевидной нецелесообразность такой педа­гогической меры как перевод неадаптировавшего ученика в другой класс или другую школу. В случае если с ним и его окруже­нием не будет проведена серьезная психологическая работа͵ сам по себе статус ʼʼбелой вороныʼʼ или ʼʼкозла отпущенияʼʼ не измениться.

Какие же психологические и социальные факторы влияют на величину статуса школьника? Среди важнейших нужно назвать внешний вид (физическая привлекательность и оформление облика), успехи в ведущей деятельности (в младшем школьном возрасте — учеба, потом—общение, да­лее начинают преобладать личные профессиональные ка­чества), умственная одаренность, некоторые свойства тем­перамента (общительность, низкая тревожность, стабиль­ность нервной системы). Вместе с тем, в каждой группе есть система своих, ценных для этого сообщества качеств, и вы­сокий статус получает тот, кто обладает ими в должной мере.

Интересно, что статус человека в конкретной группе час­то зависит от его положения в других группах, успехов его внегрупповой деятельности. Так, школьник, отличившейся в каком-либо виде спорта͵ искусстве может за счёт этого улуч­шить свои позиции в группе. С этой точки зрения большими преимуществами в достижении высокого устойчивого места в системе групповых предпочтений обладают дети, имеющие богатый опыт социального общения в различных сферах, с различными людьми.

Отметим, что в начальной школе система предпочтения внутри класса и статус конкретного ребенка в значительной степени зависит от двух факторов: учебных успехов и дис­циплины с одной стороны, и отношения учителя, с другой. В данный период учителя достаточно точно могут ответить на вопрос, кто занимает в классе место ʼʼзвездыʼʼ или ʼʼизоли­рованногоʼʼ. Связано это с тем, что сам педагог в значитель­ной степени задает школьникам ту или иную роль. Его ав­торитет среди учащихся 1—3 классов столь велик, что они некритично усваивают его оценки и отношения. В средней школе картина меняется, статусная иерархия класса неред­ко претерпевает значительные изменения, т. к. присвоение статуса определяется в данном возрасте иными ценностями.

Итак, статус — величина, стремящаяся к устойчивости. Вместе с тем, с точки зрения развития личности человеку це­лесообразно периодически ʼʼменятьʼʼ свой статус, так как это обеспечивает ему большую социальную гибкость, дает возмож­ность примерить на себя различные социальные маски, побы­вать в разных внутригрупповых ролях. Тем самым человек вырабатывает более гибкие и более продуктивные стратегии своего социального поведения, познает людей и смысл их по­ступков. Относительно отрицательного полюса статусной иерархии крайне важность смены статуса представляется оче­видной, однако это столь же важно и для тех членов груп­пы, которые уверенно занимают вершину групповой статус­ной пирамиды. Постоянное хождение в ʼʼзвездахʼʼ, ʼʼлюбимчи­кахʼʼ делает человека ригидным, чрезвычайно социально уязвимым и беззащитным перед неминуемыми изменениями. Вместе с тем, человек растет как бы ʼʼсоциально слепымʼʼ, будучи лишенным крайне важности прислушиваться и при­сматриваться к различным людям, не в состоянии встать на их незавидное место. Несомненна и вся опасность устойчи­вого нахождения человека в ролях отверженного и изолиро­ванного, что окрашивает его опыт взаимодействия с людьми в неизменно мрачные тона.

Закономерно возникает вопрос, как можно повлиять на статус члена группы, обеспечить его позитивную динамику. Можно предложить несколько способов, несомненно не ис­черпывающих всего арсенала педагогических средств, кото­рые может в этих целях использовать опытный педагоᴦ.

Главное условие, обеспечивающее динамику статусов членов группы — создание разнообразных форм групповых деятельностей, которые потребовали бы от своих исполните­лей различного перераспределœения функций и обязанностей, различных форм управления, раскрытия и реализации раз­личных личностных возможностей и ресурсов членов группы. Это предоставило бы всœем членам группы возможность най­ти деятельность, повышающую их групповую роль и изме­няющую отношение к нему других участников группового общения.

Для повышения статуса отверженного или изолированно­го члена группы должна быть использован прием, условно на­зываемый ʼʼотсветом от звездыʼʼ. Суть его в том, что высоко­статусному члену группы поручается в сотрудничестве с низ­костатусным (под благовидным предлогом) выполнить важ­ную для группы работу. Конечно, большая часть успеха до­стигается ʼʼзвездеʼʼ, но можно не сомневаться, что отсвет от ее славы упадет и на помощника, чья роль в группе может измениться.

Повышению статуса члена группы может способствовать его успешность в какой-либо внешкольной деятельности. За­дача педагога активно информировать группу об успехах ʼʼвовнеʼʼ ее члена.

Наконец, понимание причин отверженности и изолирован­ности отдельных членов группы требует системного психоло­гического анализа. Важно понять, в чем корениться причина: в определœенных личностных особенностях школьника, особен­ностях и традициях семейного уклада, низкой самооценке, вызванной негативным прошлым опытом общения со сверст­никами и т. д.

Практический интерес представляет вопрос о восприятии членами группы своих статусов, то есть своего объективного положения в системе групповых предпочтений. Как правило, наименее адекватно воспринимают и оценивают свою груп­повую роль крайние статусные категории: ʼʼзвездыʼʼ с одной стороны, ʼʼизгоиʼʼ и изолированные — с другой. Высоко— и среднестатусные члены группы как правило не затрудняют­ся отвечать на вопросы аутосоциметрии о том, кто, по их мнению, выбирает их и кто отвергает. Неадекватное восприятие, видимо, объясняется защитой, выставляемой этими членами группы на пути негативной информации, а также низкой социальной рефлексией тех, кто устойчиво находится в крайних категориях.

Наконец, заслуживает внимания вопрос об отношении че­ловека к своему статусу. В ряде случаев, уверенность в том что человеку, имеющему низкий статус, не уютно в группе и хо­чется свой статус повысить — безосновательна. В различных группах можно встретить ʼʼзвездʼʼ, оценивающих свое положе­ние в группе как неудовлетворительное (такого внимания им недостаточно) и изгоев, вполне удовлетворенных своим поло­жением. Последний факт может иметь разные причины. На­пример, ʼʼизгойʼʼ должна быть не заинтересован в группе, иметь другую группу, где его ценят и принимают, разделяют его ценности. Другая причина, он привык занимать в группах такое место, другого не знает и не желает тратить силы на его завоевание. В любом случае нужно быть очень осторож­ным, принимая решения о крайне важно сти повлиять на ста­тус того или иного члена группы в любом направлении.

Говоря о школьниках и статусных структурах классных групп, следует остановится и на вопросœе об адекватности восприятия этих структур учителями. Отметим, что такое восприятие редко бывает в должной степени адекват­ным. Назовем основные причины искажений. В первую очередь, в данном случае также труднее всœего диагностируются край­ние статусные категории. Больше всœего ошибок делают учи­теля при выявлении лидеров и отверженных и изолирован­ных. К примеру, в качестве ʼʼзвездʼʼ часто называются отлич­ники и формальные лидеры. Во-вторых, на оценках учителя часто сказывается стереотип ожидания, личные симпатии и антипатии. То есть, обучение учителœей навыкам объектив­ной оценки статусной структуры класса — важная психолого-педагогическая задача.

Социометрия: исследование межличностных отношений в группе

Социометрическая техника, разработанная Дж. Морено, применяется для диагностики межличностных и межгрупповых отношений в целях их изменения, улучшения и совершенствования. С помощью социометрии можно изучать типологию социального поведения людей в условиях групповой деятельности, судить о социально-психологической совместимости членов конкретных групп.

Социометрическая процедура может иметь целью:

а) измерение степени сплоченности-разобщенности в группе;  б) выявление «социометрических позиций», т. е. соотносительного авторитета членов группы по признакам симпатии-антипатии, где на крайних полюсах оказываются «лидер» группы и «отвергнутый»;  в) обнаружение внутригрупповых подсистем, сплоченных образований, во главе которых могут быть свои неформальные лидеры.

Использование социометрии позволяет проводить измерение авторитета формального и неформального лидеров для перегруппировки людей в командах так, чтобы снизить напряженность в коллективе, возникающую из-за взаимной неприязни некоторых членов группы. Социометрическая методика проводится групповым методом, ее проведение не требует больших временных затрат (до 15 мин.). Она весьма полезна в прикладных исследованиях, особенно в работах по совершенствованию отношений в коллективе. Но она не является радикальным способом разрешения внутригрупповых проблем, причины которых следует искать не в симпатиях и антипатиях членов группы, а в более глубоких источниках.

Надежность процедуры зависит прежде всего от правильного отбора критериев социометрии, что диктуется программой исследования и предварительным знакомством со спецификой группы.

Социометрическая процедура

Общая схема действий при социометрическом исследовании заключается в следующем. После постановки задач исследования и выбора объектов измерений формулируются основные гипотезы и положения, касающиеся возможных критериев опроса членов групп. Здесь не может быть полной анонимности, иначе социометрия окажется малоэффективной. Требование экспериментатора раскрыть свои симпатии и антипатии нередко вызывает внутренние затруднения у опрашиваемых и проявляется у некоторых людей в нежелании участвовать в опросе. Когда вопросы или критерии социометрии выбраны, они заносятся на специальную карточку или предлагаются в устном виде по типу интервью. Каждый член группы обязан отвечать на них, выбирая тех или иных членов группы в зависимости от большей или меньшей склонности, предпочтительности их по сравнению с другими, симпатий или, наоборот, антипатий, доверия или недоверия и т. д.

Членам группы предлагается ответить на вопросы, которые дают возможность обнаружить их симпатии и антипатии один до одного, к лидерам, членов группы, которых группа не принимает. Исследователь зачитывает два вопроса: а) и б) и дает подопытным такую инструкцию: «Напишите на бумажках под цифрой 1 фамилию члена группы, которого Вы выбрали бы в первую очередь, под цифрой 2 — кого бы Вы выбрали, если бы не было первого, под цифрой 3 — кого бы Вы выбрали, если бы не было первого и второй». Потом исследователь зачитывает вопрос о личных отношениях и так же проводит инструктаж.

С целью подтверждения достоверности ответов исследование может проводиться в группе несколько раз. Для повторного исследования берутся другие вопросы.

Примеры вопросов для изучения деловых отношений

1. а) кого с своих товарищей из группы Вы попросили бы в случае необходимости предоставить помощь в подготовке к занятиям (в первую, вторую, третью очередь)?

б) кого из своих товарищей из группы Вы не хотели бы просить в случае необходимости предоставлять Вам помощь в подготовке к занятиям?

2. а) с кем Вы поехали бы в продолжительную служебную командировку?

б) Кого из членов своей группы Вы не взяли бы в служебную командировку?

3. а) кто из членов группы лучше исполнит функции лидера (старосты, профорга и т.д.)?

б) кому из членов группы тяжело будет исполнять обязанности лидера?

Примеры вопросов для изученным личных отношений

1. а) К кому в своей группе Вы обратились бы за советом в трудной жизненной ситуации?

б) с кем из группы Вам не хотелось бы ни о чем советоваться?

2. а) если бы все члены Вашей группы жили в общежитии, с кем из них Вам хотелось бы поселиться в одной комнате?

б) если бы всю Вашу группу переформировали, кого из ее членов Вы не хотели бы оставить в своей группе?

3. а) кого из группы Вы пригласили бы на день рождения?

б) кого из группы Вы не хотели бы видеть на своем дне рождения?

При этом Социометрическая процедура может проводиться в двух формах. Первый вариант — непараметрическая процедура. В данном случае испытуемому предлагается ответить на вопросы социометрической карточки без ограничения числа выборов испытуемого. Если в группе высчитывается, скажем, 12 человек, то в указанном случае каждый из опрашиваемых может выбрать 11 человек (кроме самого себя). Таким образом, теоретически возможное число сделанных каждым членом группы выборов по направлению к другим членам группы в указанном примере будет равно (N-1), где N— число членов группы. Точно так же и теоретически возможное число полученных субъектом выборов в группе будет равно (N-1). Сразу уясним себе, что указанная величина (N-1) полученных выборов является основной количественной константой социометрических измерений. При непараметрической процедуре эта теоретическая константа является одинаковой как для индивидуума, делающего выборы, так и для любого индивидуума, ставшего объектом выбора. Достоинством данного варианта процедуры является то, что она позволяет выявить так называемую эмоциональную экспансивность каждого члена группы, сделать срез многообразия межличностных связей в групповой структуре. Однако при увеличении размеров группы до 12-16 человек этих связей становится так много, что без применения вычислительной техники проанализировать их становится весьма трудно.

Другим недостатком непараметрической процедуры является большая вероятность получения случайного выбора. Некоторые испытуемые, руководствуясь личным мотивом, нередко пишут в Опросниках: «выбираю всех». Ясно, что такой ответ может иметь только два объяснения: либо у испытуемого действительно сложилась такая обобщенная аморфная и недифференцированная система отношений с окружающими (что маловероятно), либо испытуемый заведомо дает ложный ответ, прикрываясь формальной лояльностью к окружающим и к экспериментатору (что наиболее вероятно).

Анализ подобных случаев заставил некоторых исследователей попытаться изменить саму процедуру применения Метода и таким образом снизить вероятность случайного выбора. Так родился второй вариант — параметрическая Процедура с ограничением числа выборов. Испытуемым предлагают выбирать строго фиксированное число из всех членов группы. Например, в группе из 25 человек каждому предлагают выбрать лишь 4 или 5 человек. Величина ограничения числа социометрических выборов получила название «социометрического ограничения» или «лимита выборов». Многие исследователи считают, что введение «социометрического ограничения» значительно превышает надежность социометрических данных и облегчает статистическую обработку материала. С психологической точки зрения социометрическое ограничение заставляет испытуемых более внимательно относиться к своим ответам, выбирать для ответа только тех членов группы, которые действительно соответствуют предлагаемым ролям партнера, лидера или товарища по совместной деятельности. Лимит выборов значительно снижает вероятность случайных ответов и позволяет стандартизировать условия выборов в группах различной численности в одной выборке, что и делает возможным сопоставление материала по различным группам.

В настоящее время принято считать, что для групп в 22-25 участников минимальная величина «социометрического ограничения» должна выбираться в пределах 4-5 выборов. Существенное отличие второго варианта социометрической процедуры состоит в том, что социометрическая константа (N-1) сохраняется только для системы получаемых выборов (т. е. из группы к участнику). Для системы отданных выборов (т. е. в группу от участника) она измеряется новой величиной d (социометрическим ограничением). Введением этой величины можно стандартизировать внешние условия выборов в группах разной численности. Для этого необходимо определять величину d по одинаковой для всех групп вероятности случайного выбора. Формулу определения такой вероятности предложили в свое время Дж. Морено и Е. Дженнингс: P(A)=d/(N-1), где Р — вероятность случайного события (А) социометрического выбора; N — число членов группы.

Обычно величина Р(А) выбирается в пределах 0,20-0,30. Подставляя эти значения в формулу (1) для определения d с известной величиной N, получаем искомое число «социометрического ограничения» в выбранной для измерений группе.

Недостатком параметрической процедуры является невозможность раскрыть многообразие взаимоотношений в группе. Возможно выявить только наиболее субъективно значимые связи. Социометрическая структура группы в результате такого подхода будет отражать лишь наиболее типичные, «избранные» коммуникации. Введение «социометрического ограничения» не позволяет судить об эмоциональной экспансивности членов группы.

Социометрическая карточка или Социометрическая анкета составляется на заключительном этапе разработки программы. В ней каждый член группы Должен указать свое отношение к другим членам группы по выделенным критериям (например, с точки зрения совместной работы, участия в решении деловой задачи, проведения досуга, в игре и т. д.) Критерии определяются в зависимости от программы данного исследования: изучаются ли отношения в производственной группе, группе досуга, во временной или стабильной группе.

32. Конфликты в педагогическом коллективе: виды, причины

Педагогический коллектив - это сложное целое, которое включает в индивидов с различными статусами, социальными установками и интересами, а также различные социальные образования, стремящиеся занять более высокое место в структуре коллектива, изменить существующие нормы деятельности или систему отношений внутри организационной структуры. Как отмечает А.Н. Кошелев [15], поскольку всякий коллектив есть своего рода объединение людей для совместной деятельности, в развитии их внутренних отношений наблюдаются определенные общие черты или признаки, понимание которых чрезвычайно важно.

Одна из таких общих черт состоит в том, что всякий коллектив проходит в своем развитии через серию внутренних конфликтов, он не может существовать без внутренней напряженности и без столкновений между определенными позициями, представленными в ней, между группировками людей.

В науке существуют различные подходы к определению сущности конфликта.

А.Я. Анцупов и А.И. Шипилов [1] предлагают следующее определение конфликта: «Под конфликтом понимается наиболее острый способ разрешения значимых противоречий, возникающих в процессе взаимодействия, заключающийся в противодействии субъектов конфликта и обычно сопровождающийся негативными эмоциями».

Б.И. Хасан [28] предлагает определение конфликта как «характеристику взаимодействия, в которой не могущие сосуществовать в неизменном виде действия взаимодетерминируют и взаимозаменяют друг друга, требуя для этого специальной организации».

Таким образом, давая определение конфликта, авторы отмечают, что в основе его лежит противоречие, несовместимость, разногласие.

В науке имеется ряд серьезных открытий, связанных с проблемой конфликта. Значительный вклад в разработку психологии конфликта внесли работы К. Томаса, выделившего пять основных типов поведения людей в конфликтной ситуации и разработавшего тестовую методику для определения склонности человека к какому-либо из этих типов. Д. Рапопорт, Р. Лоз, Л. Томпсон изучили различные варианты действий человека в конфликте. М. Дойч, Д. Скотт и др. выявили особенности коммуникации между участниками конфликта. Конфликтология сегодня находится в процессе становления, приобретая статус самостоятельной научной дисциплины, имеющей комплексный характер [1].

В современной отечественной психологии преобладает понимание необходимости изменения отношения к конфликтам. Так, А.С. Кармин [14] отмечает, что конфликты неизбежны в жизни каждого человека. Избежать конфликтов невозможно, поэтому необходимо позаботиться о том, чтобы уменьшить вред, который они способны принести, и, если это возможно, извлечь из них какую-то пользу. В связи с этим важно знать, как предотвратить конфликт, как вести себя в ходе конфликта, чтобы сделать связанные с ним переживания менее болезненные, как завершить конфликт с наименьшими потерями.

Л. Козер [13] считает, что конфликт содействует сохранению ус­тойчивости и жизненности организации. Конфликт может содействовать более четкому разграничению между группами, способствовать центра­лизации принятия решениям укреплять единство группы, усиливать со­циальный контроль.

Но, подчеркивая позитивные стороны конфликта, нельзя не забывать о его вероятностной деструктивной роли в жизни общества и каждого человека. Можно считать общепризнанным представление не только о положительном значении эффективного разрешения и преодоления личностью возникающих конфликтов, но и о негативном, а то и разрушительном влиянии, которое может иметь конфликт в случае его непреодоления.

Исследователи конфликта (Н.Н. Вересов [4], Б.С. Волков [5], Н.В. Гришина [7] считают, что субъектами конфликтного взаимодействия в педагогическом коллективе выступают как отдельные индивиды, так и группы. Их обычно обозначают как «оппонентов». Основой любого конфликта является накопившиеся противоречия, объективные и субъективные, реальные и кажущиеся.

Структуру конфликта в педагогическом коллективе составляют такие его характеристики, как:

• стороны, или участники конфликта. Участники конфликта могут быть основные, или прямые, а также косвенные. Прямые (основные) участники конфликта непосредственно принимают в нем участие. Косвенные участники не принимают активных действий в конфликте, но поддерживают ту или иную сторону различными методами;

• предмет конфликта – то, по поводу чего возникает конфликт между сторонами;

• количество участников и масштаб распространения;

• образы конфликтной ситуации как внутренней ее картины: представления участников о самих себе (своих мотивах, ценностях, возможностях), о противостоящих сторонах; представление каждого участника о том, как другой воспринимает его, о среде, в которой складываются конкретные отношения [7].

Как считает Р.М. Солдатова [24], большое значение имеет ситуация, в которой конфликты возникают и развиваются. В одних случаях она способствует конфликту, в других – тормозит его, сковывает инициативу противоборствующих сторон. Автор выделяет четыре типа конфликтных ситуаций:

• конфликтная ситуация объективно существует, но она не осознается, не воспринимается участниками;

• конфликтная ситуация существует объективно, и стороны воспринимают ее как конфликтную, однако с теми или иными существенными отклонениями от действительности (случай неадекватного восприятия конфликта);

• конфликтная ситуация объективно отсутствует, но тем не менее отношения сторон ошибочно воспринимаются ими как конфликтные (случай ложного конфликта);

• конфликтная ситуация объективно существует и участниками более или менее адекватно воспринимается (случай объективного конфликта).

Застраховаться от конфликтов практически невозможно, так как в любой организации существует масса объективных причин, которые могут способствовать обострению обстановки. Так, ситуация, связанная с распределением учебных часов между учителями-предметниками нередко ведет к возникновению напряженности. Появление информации, приемлемой для одной стороны и неприемлемой для другой (слухи, сплетни), стимулирует неадекватное поведение некоторых сотрудников. Примером такой ситуации может служить проведение аттестации в коллективе, когда работников не поставили в известность об изменении системы отбора и возможных сокращениях. Расхождение ценностей и целей сотрудников с целями коллектива является весьма существенной причиной для развития споров. Существовали и будут существовать коммуникативные или поведенческие причины, включая поведение сотрудников, несоответствующее ожиданиям окружающих, а также вопросы социального статуса, властных полномочий, ответственности и т. д.

В. Рутицкая [20] отмечает, что существуют четыре основных типа конфликтов в педагогическом коллективе: внутриличностный, межличностный, конфликт между личностью и группой и межгрупповой конфликт.

Внутриличностный конфликт возникает тогда, когда к одному человеку предъявляются противоречивые требования и целевые установки по выполнению его работы. Например, руководитель может потребовать, чтобы учитель больше внимания уделял подготовке учащихся к олимпиаде. В другое время он выражает недовольство тем, что учитель «натаскивает» учеников в ущерб основным урокам. Внутриличностный конфликт может возникнуть также в результате того, что требования руководителя не согласуются с личностными потребностями подчиненного. Например, подчиненный планировал в свой выходной какие-то семейные мероприятия, а руководитель объявил ему, что в связи с необходимостью он должен заменить заболевшего коллегу. Внутриличностный конфликт возникает как ответ на рабочую перегрузку или недогрузку.

Межличностный конфликт может проявляться также и как столкновение личностей, т.е. люди с разными характерами, несовместимыми темпераментами просто не в состоянии ладить друг с другом. Этот конфликт также может вырасти и из несоответствия взглядов, целей, ценностей сталкивающихся личностей. Этот тип конфликта, пожалуй, самый распространенный в педагогическом коллективе.

Конфликт между личностью и группой возникает тогда, когда эта личность займет позицию, отличную от позиции группы.

Межгрупповой конфликт. Как известно, коллектив состоит из множества как формальных, так и неформальных групп. Даже в самых лучших педагогических коллективах между ними могут возникнуть конфликты.

Кроме того, конфликты классифицируют по степени проявления: скрытый и открытый. Скрытые конфликты затрагивают обычно двух человек, которые стараются не показывать вида, что конфликтуют. Но как только у одного из них «сдают» нервы, скрытый конфликт превращается в открытый. Различают также случайные, стихийно возникающие, и хронические, а также сознательно провоцируемые конфликты.

Конфликты делятся на конструктивные (созидательные) и деструктивные(разрушительные). В групповых отношениях конструктивная функция конфликта проявляется в способствовании предотвращению застоя, служит источником нововведений, развития (появление новых целей, норм, ценностей). Конфликт, обнаруживая и устраняя объективные противоречия, существующие между членами коллектива, способствует стабилизации группы. Деструктивная функция конфликта на уровне группы проявляется в нарушении системы коммуникаций, взаимосвязей, ослаблении ценностно-ориентационного единства, снижении групповой сплоченности и понижении в итоге эффективности функционирования группы в целом. Обычно конфликт несет в себе как конструктивные, так и деструктивные стороны, по мере развития конфликта функциональность его может меняться. Оценивают конфликт по преобладанию той или иной функции [14].

Каждый конфликт имеет свою причину (источник) возникновения. И.Е. Ворожейкин [6] выделяет следующие причины (источники) конфликтов в организации:

1. Объективные источники конфликта. Объективные источники конфликта – это проблемы, которые должны быть решены, или вопросы, по которым следует принять решение. Каждая сторона имеет свою позицию, и необходимы аргументы для того, чтобы убедить противоположную сторону изменить свою позицию или принять другую.

2. Псевдообъективные источники конфликта - это эмоциональные источники, выдаваемые за объективные. Источники становятся псевдообъективными, когда отражают потребности человека. Это объясняется тем, что, на первый взгляд, объективные источники лишь маскируют истинные интересы людей, участвующих в конфликте. В ходе конфликта часто появляются новые темы споров, разногласий, которые не имеют ничего общего с исходными объективными источниками.

3. Эмоциональные источники конфликта. Конфликт – это не простое различие в позициях, различия, лишенные эмоциональной окраски, редко воспринимаются как конфликт, а скорее как просто предмет для обсуждения, разговора.

Проанализировав различные подходы авторов к типологии причин конфликтов в педагогическом коллективе, мы выделяем следующие:

• устарелость организационной структуры, нечеткое разграничениемежду администраторами школы сферы управленческого влияния, часто приводящее к «двойному» подчинению педагога. Естественно, выполнить указания всех руководителей не хватает ни сил, ни времени.

• жесткая регламентация школьной жизни, оценочно-императивный характер применения требований;

• противоречие между функциями, входящими в круг должностных обязанностей учителя, и тем, что он вынужден делать по требованию руководителя;

• авторитарный стиль руководства коллективом;

• частая смена руководства;

• различия в жизненном опыте, нравственных ценностях, образовании, стаже работы, возрасте и социальных характеристиках, что уменьшает степень взаимопонимания и сотрудничества между членами коллектива;

• нарушение принципов морального и материального стимулирования труда учителя;

• неравномерная загруженность учителей общественными поручениями;

• нарушение принципа индивидуального подхода к личности педагога, недооценка руководителем профессионального честолюбия педагога;

• психологический феномен. Это постоянное чувство обиды и зависти (у других все лучше, другие удачливее, счастливее и т.д.).

В педагогическом коллективе межличностные конфликты могут возникать между учителем и руководителем, между учителями, преподающими разные предметы (например, между физиками и словесниками); между молодыми учителями и учителями со стажем работы; между учителями, преподающими один и тот же предмет; ─ между учителями, имеющими звание, должностной статус (учитель высшей категории, руководитель методического объединения) и не имеющими их;

─ между учителями начальных классов и среднего звена.

Специфика педагогического труда заключается в том, работая с ученическим коллективом один на один, педагог, как правило, находится в сильном психическом напряжении, так как он должен активно регулировать как свое поведение, так и поведение учащихся в различных ситуациях. Такая изначально повышенная нервно-психическая нагрузка способствует возникновению повышенной конфликтности.

Конфликтующие стороны могут выбирать следующие программы поведения:

• достижение своих целей за счет других и тем самым доведение конфликта до более высокой степени напряженности;

• снижение уровня напряженности, но сохранение самой конфликтной ситуации, переведя ее в скрытую форму за счет частичных уступок противоположной стороне;

• поиски способов полного разрешения конфликта. Если выбрана третья программа поведения, наступает стадия разрешения.

Разрешение конфликта осуществляется как через изменение объективной ситуации, так и через субъективную, психологическую перестройку, изменения субъективного образа ситуации, который сложился у враждующей стороны. При этом возможно частичное или полное разрешение конфликта. Полное разрешение означает прекращение конфликта на объективном и субъективном уровне, кардинальную перестройку всего образа конфликтной ситуации. В этом случае «образ врага» трансформируется в «образ партнера», а психологическая установка на борьбу сменяется ориентацией на сотрудничество. При частичном же разрешении конфликта изменяется только внешнее конфликтное поведение, но сохраняются внутренние побудительные установки к продолжению противоборства, сдерживаемые либо волевыми, разумными аргументами, либо санкцией третьей стороны.

Если же конфликт в коллективе неуправляем, это может привести к конфронтации и в конечном итоге подобная ситуация разобщения приведет к деградации коллектива в целом [10].

Таким образом, всякий коллектив проходит в своем развитии через серию внутренних конфликтов, он не может существовать без внутренней напряженности и без столкновений между определенными позициями, представленными в ней, между группировками людей. Существуют различные виды, причины конфликтов в педагогическом коллективе, типы конфликтных ситуаций. Поскольку конфликты в коллективе неизбежны, необходимо научиться управлять ими, стремиться к тому, чтобы они приводили к наименьшим издержкам для коллектива в целом и для участвующих в них личностей.