416 Л. Я. Миссуловин

ритмичности движений. Например, упражнение: «ходьба с приставкой ноги на определенный счет». Под счет специа­листа больной проходит по кабинету и приставляет одну ногу к другой на заданной цифре. Темп движений, медленный или более активный, задается счетом логопеда. Задание звучит таким образом: « Пройди и сделай приставку ноги на счет 5 ». Точно на указанной цифре ребенок должен приставить ногу и остановиться. Специалист выдерживает необходимую па­узу, затем цифры меняют — последовательно и в разбивку. Это упражнение полезно и для развития процесса устойчи­вого внимания. Когда больной начинает успешно справлять­ся с заданием, ему предлагают считать самостоятельно, ука­зав только цифру, на которой о должен приставить ногу.

Таким образом, уже при счете постепенно начинается кор­рекция темпа речи, плавности, слитности, силы голоса, чет­кой артикуляции и пр.

2. Развитие ручной моторики. Сюда входят следующие упражнения: отбивание пальцами по столу заданного ритма, пересчет большим пальцем остальных пальцев руки, сорти­ ровка крупных и мелких пуговиц, одновременные действия обеими руками («реципрокная проба» по А.Р. Лурии) и т. п. Учитывая среди детей большое количество амбидекстров и скрытых левшей, обе руки мы тренировали равномерно.

3. Развитие оральной моторики и тонких движений язы­ ка. Эта группа упражнений специалистам хорошо известна.

Продолжая систематически проводить указанные выше упражнения, мы приступали к отработке качества здоровой речи на «эталонах» — ряде звуков, цифр, автоматизирован­ ных отрезков слов, при чтении наизусть простых и ритмич­ ных стихотворений. Одновременно проводилась работа по коррекции звукопроизношения. Если звук поставить не уда­ валось или поставленный звук ребенок не мог автоматизи­ ровать в речи, мы требовали от больного говорить как мож-s но четче в пределах его возможностей. ,

Дальнейшая логопедическая работа предусматривала вве* дение натренированных на «эталонах» качеств нормальной речи в простые фразы, некоторые мы составляли вместе с детьми.

Одновременно проводились занятия по расширению сло­варного запаса больных и по преодолению аграмматизма.

Психотерапия в устранении заикания. Аппарат АИР... 417

Дети учились синтаксически правильно оформлять фразу, правильно употреблять в речи падежные окончания, окон­чания глаголов, предлоги и т. д., учились четко отвечать на вопросы и задавать их.

Речевой материал для логопедических занятий подбирал­ся с учетом возраста, класса и степени развития ребенка. Как правило, нами использовались темы текущих уроков русско­го языка, чтения, истории, географии, а также материалы внеклассного чтения детей.

В процессе работы мы обратили внимание на то, что для заикающихся больных со сниженным интеллектом наиболее легким видом речи (после сопряженной и отраженной) яв­ляется чтение (имеются в виду подростки, умеющие читать достаточно бегло). Наиболее сложные виды речи — спонтан­ная диалогическая. Относительную легкость чтения у наших пациентов-подростков можно объяснить тем, что они, оче­видно, при чтении не испытывают затруднений, связанных с подбором нужных слов и правильным грамматическим оформлением своей мысли. Видимо, эти моменты значитель­но осложняют спонтанную и вопросно-ответную речь данной категории заикающихся.

При тренировке диалогической речи мы столкнулись с наклонностью наших пациентов к образованию речевых шаблонов, основанных на механическом запоминании опре-деленнотч) речевого материала. Применение речевых шабло­нов, стереотипов не требует от детей усиленной работы мыс­ли, с другой стороны, прибегая к этим шаблонам, дети ста­раются формально удовлетворить требования специалиста, т. е. они как бы идут по линии наименьшего сопротивления.

Так, больная Г., 12 лет, в течение двух месяцев на заняти­ях, когда ей предлагали что-либо спросить у других членов груп­пы, регулярно пыталась задавать одни и те же вопросы в опреде­ленной, четко установившейся последовательности: «У тебя есть мама?», «Как зовут твою маму?», «У тебя есть папа?», «Как зовут твоего папу?», «У тебя есть брат?» и т. д.

Когда Г. обращалась с последним вопросом к мальчику М., у которого брата не было, она в начале курса занятий, несмотря на то, что мальчик ей отвечал: «Брата у меня нет», задавала ему следующий стереотипный вопрос: «Как зовут твоего брата? »