350 В.М. Шкловский

корнями в детство, в семейное воспитание. Опыт предшеству­ющего тесного общения в группе, навык подробного, не со­держащего прямых оценок описания, как правило, дает воз­можность участникам принять то новое знание о своих особенностях, которое возникает в этой дискуссии. Другая, и весьма важная, грань данной темы состоит в том, что в ней может отражаться целый ряд межличностных ролей, прини­маемых каждым участником в различных ситуациях.

3. В качестве еще одного вступления к занятию биогра­ фической ориентации можно предложить каждому из при­ сутствующих рассказать несколько коротких воспоминаний своего детства, подчеркнув, что они могут рассказываться без всяких комментариев или анализа, просто как некие картины, «кадры», фрагменты. Затем легко перейти к раз­ говору о том, «кто был каким ребенком»; вступление помо­ гает создать своеобразную атмосферу, в которой этот вопрос не покажется искусственным, нарочитым.

4. «Какими мы были пять лет назад и какими будем через пять лет?»

Тема носит отчетливый биографический характер, при этом важно обратить внимание на разнообразные, множе­ственные варианты «будущего». Если группа вникает, погру­жается в характер проблем того или иного своего участника, она не довольствуется однозначным, пусть даже наиболее ве­роятным решением, а предлагает ряд вариантов. Какие-то из них могут оказаться совершенно новыми для того, о ком идет речь; какие-то, возможно, возникли в его сознании, но не раз­вивались, например, в силу их неприятного, пугающего ха­рактера. В обсуждении косвенно или прямо присутствуют те конкретные рекомендации, советы, пожелания и предостере­жения, которые могут дать члены группы друг другу.

5. «Изменения, которые происходят с нами».

В конце курса лечения довольно часто спонтанно возника­ет разговор о том, как изменился кто-либо из пациентов. Ве­дущий группу может поддержать и отчасти направить такой разговор несколькими частными вопросами, касающимися проблем и особенностей данного человека. Важно, чтобы воп­рос задавался всегда через конкретные качества, вызываю­щие у группы живые воспоминания о разных ситуациях, а не в научных категориях. С этой точки зрения вопрос: «Как ме-

Групповая психотерапия в процессе преодоления заикания 351

нялись способы привлекать наше внимание? » более правилен, чем вопрос: «Как менялись проявления демонстративности? » Кроме того, желательно не фиксировать внимание участни­ков на том, «как было плохо и как стало хорошо», а подчерк­нуть принципиальную возможность изменяться и дальше, способность развиваться в различных конкретных свойствах, умениях, способах поведения. В связи с этим представляется желательной такая формулировка вопросов, которая остав­ляла бы их отчасти открытыми и была ориентирована на даль­нейшие позитивные изменения каждого участника.

На заключительном этапе могут вновь вспоминаться неко­торые уже знакомые, предлагавшиеся для обсуждения ранее темы. При этом становятся наглядными те изменения, кото­рые произошли в осознании участниками своих проблем, в их способе участия в дискуссии, в восприятии друг друга и в том, что составляет для них смысл и ценность той или иной темы.

Так, тема: «С кем из группы мне трудно общаться и поче­му?» превращается в тему: «С кем как лучше общаться, кому что я стал бы рассказывать и почему? » Снимается оценочность, конфликтность, но начинает звучать проблема собственной ответственности за характер и итог любого общения. Упомя­нутая выше тема: «Кто что вносит в работу нашей группы?» также приобретает иной смысл, ее, скорее, можно сформули­ровать как « Какую атмосферу несет с собой каждый из нас и за счет чего он ее создает?» — т. е. выделение нескольких суще­ственных признаков сменяется подробным качественным ана­лизом, включающим разнообразные оттенки и переходы.

В отношении социометрического аспекта взаимодействия необходимо отметить, что сама идея шкалирования, лежащая в основе социометрии, теряет для зрелой группы свою привле­кательность, начинает восприниматься как искусственная и несколько примитивная. Опыт интенсивного общения, разре­шения конфликтов, изменения и развития отношений уже не позволяет пациентам всерьез отвечать на вопросы социомет­рической направленности, эта сторона группового процесса отходит на второй план. Поэтому в эффективно работающей группе на третьем этапе задания такого рода могут носить бо­лее условный, свободный характер, снимающий их однознач­ность; они становятся рядом «набросков» к последующему спонтанному обсуждению, а не самостоятельной задачей.