3. Методи та форми технології розвитку критичного мислення

Стратегія «Мозкова атака»

Термін походить від англійського brainstorming, що дослівно означає «мозковий штурм». Цей метод виник у 30-ті роки XX століття як метод психологічної активізації колективної творчої діяльності. У його основі лежить думка, що процес генерації ідей необхідно відділити від процесу їх оцінювання. Основне завдання при використанні методу — збирання якомога більшої кількості ідей, звільнивши учасників обговорення від інерції мислення і стереотипів. Використовується з метою продукування найбільшої кількості ідей щодо вирішення певної проблеми.

На уроках розвитку критичного мислення даний метод використовується на етапі АКТУАЛІЗАЦІЇ для відтворення попередньо вивченої навчальної інформації з певної теми. Учням пропонують згадати все, що вони знають або думають, що знають з певної теми.

Обов’язковою умовою є запис всіх ідей, навіть протилежних за сутністю, відсутність їх оцінювання у процесі обговорення, класифікація ідей по закінченні обговорення.

Мозкову атаку можна проводити фронтально з усім класом, коли ідеї записує вчитель на дошці (перевага даного способу – заощадження часу на уроці); індивідуально, у парах, групах.

Алгоритм проведення мозкової атаки на уроці в початковій школі

Крок 1. Учитель оголошує тему або називає поняття, яке буде розглядатися.

В ажливо! При проведенні «мозкової атаки» запитання не ставляться! Учні повинні самостійно пригадати все, що вони знають з теми.

Крок 2. Учитель записує тему посередині класної дошки або учні в групах, парах чи самостійно записують тему посередині аркуша.

К рок 3. Учитель говорить учням: «Пригадайте все, що ви ЗНАЄТЕ або думаєте, що знаєте з теми. Не оцінюйте думки: правильно чи неправильно, вірно чи невірно.

Крок 4. Учні називають, що вони знають з теми. Вчитель записує всі думки учнів на дошці, не коментуючи їх (правильно, неправильно), не ставлячи ніяких запитань. Якщо «мозкова атака» в групах чи індивідуальна, учні записують навколо теми все, що знають із запропонованої теми.

Крок 5. Учитель ставить запитання учням: «Щодо якої інформації у вас може виникнути сумнів?». Напроти цієї інформації записує знак питання – «?».

На цьому мозкову атаку можна завершити, оскільки завдання щодо актуалізації знань з теми виконане, а можна продовжити класифікацією інформації.

Крок 6. Згрупуйте записану інформацію за певною ознакою

Після мозкової атаки учитель повідомляє, з якою інформацією учні мають знайомитися на уроці.

Аналізуючи все, що повідомили учні з теми, вчитель може зрозуміти, який навчальний матеріал вони засвоїли добре, яка інформація залишилася поза увагою.

Стратегія «Гронування» («Асоціативний кущ»)

На відміну від навчального «Мозкового штурму», де висловлені думки стосуються інформації з приводу пев­ної теми («пригадайте, що ви знаєте»), метод «Гронуван­ня» спонукає учнів розмірковувати вільно та відкрито про певний предмет, образ, тему, висловлюючи також свої почуття, емоції, ставлення. Отже, цей метод стиму­лює нелінійну форму мислення — асоціативне мислен­ня. Асоціація (з лат. associo — «з'єдную», «зв'язую») — поняття, що виникає при згадуванні іншого.

Як працювати за стратегією «Гронування»?

1. Написати тему — центральне слово (словосполу­чення чи фразу) посередині аркуша, на слайді, на дошці.

2. Запропонувати учням записати слова та фрази, які спадають їм на думку, коли вони чують це сло­во. Записати стільки думок, скільки дозволить час, або запропонувати дітям висловлювати їх доти, доки вони не будуть вичерпані. На цьому етапі не слід роз­мірковувати над тим, чому саме на думку спало те чи інше слово. Якщо слово прийшло у мозок, значить, суб'єктивно воно якось пов'язане з темою.

3. Коли всі думки будуть записані, запропонуйте учням встановити зв'язки між поняттями.

Потім можна перейти до обговорення цієї теми, написання есе тощо.

Стратегія «Попереднє керівництво»

Учитель пропонує учням кілька суджень з теми уро­ку. Учні оцінюють істинність цих суджень. У проце­сі уроку, дізнаючись щось нове, вони звіряють власні припущення з отриманою інформацією.

Стратегія «Читання з позначками» (система «До­помога»)

У процесі читання учні оцінюють інформацію з точки зору новизни та відображають своє ставлення за допомогою відповідних позначок:

V — я знав це (відома інформація);

_ - це суперечить тому, що я знаю;

+ — я не знав цього (нова інформація);

? — у мене з'явилося запитання стосовно цієї ін­формації («я хочу про це запитати»).

Для учнів 1–2 класів можна використати одну або дві позначки (принаймні на початку роботи за да­ною стратегією).

Стратегія «Передбачення»

Мета: стимулювати пізнавальну активність учнів через порівняння власних ідей і тексту (фільму, пре­зентації тощо), сприяти «зануренню в тему».

Передбачення може бути:

• за назвою тексту;

• за ключовими виразами до тексту;

• за картиною, малюнком;

• за частиною тексту;

• за частиною переглянутого фільму.

Учителю варто пам'ятати, що прогнозування по­дальшого розгортання подій у кожного учня може бути індивідуальним. Завдання методу «Передбачення» — не вгадати, що буде у тексті, а поміркувати про це на осно­ві одержаної інформації (наприклад заголовка тексту).

Стратегія «Читання з передбаченням» (кероване читання)

Ця стратегія дає можливість стимулювати читаць­ку активність учнів під час ознайомлення з літератур­ним твором. Текст поділяється вчителем на частини (при розподілі зверніть увагу на те, що закінчуватися кожна частина повинна якимось несподіваним пово­ротом сюжету, як детективні серіали, — це викликає бажання дізнатися, що ж буде далі).

Краще попередити учнів, щоб вони не читали весь текст наперед, або роздрукувати його на окремих ар­кушах. Після читання кожної частини тексту учням ставляться запитання щодо змісту прочитаного та про­понується зробити прогноз (передбачення) стосовно того, що буде далі. Після читання наступної частини це передбачення аналізується.

Ініціюючі запитання:

- Що автор прагне тут сказати?

- Що хоче передати нам автор?

- Про що говорить автор?

Подальші запитання:

- Що має на увазі автор, описуючи …?

- Чи ясно пояснив автор своє розуміння ….?

- Як пов'язане це з тим, що автор сказав нам раніше?

- Як це пов'язане з тим, що автор говорить зараз?

- Чи сказав нам автор про …, чому?

- Чому, на вашу думку, автор описує це саме тут?

Стратегія «Джигсоу — 1» («Мозаїка»)

Ця стратегія націлена на організацію групової ро­боти.

1. Текст поділяється учителем на логічно заверше­ні частини.

2. Учні класу об'єднуються у постійні «домашні» групи (кількість учнів у групі залежить від кількос­ті частин у тексті). Кожен учень має певний номер, який відповідає номеру частини тексту.

3. Учитель роздає учням частини тексту. Таким чином, у «домашній» групі кожен учень одержує одну з частин цілого тексту.

4. Учні об'єднуються в експертні групи за номе­рами частин тексту: ті діти, які опрацьовують першу частину тексту, утворюють першу експертну групу і т. д.

5. Учні вивчають свою частину в експертних гру­пах, готуються донести її зміст до своїх товаришів у «домашній» групі. Скерувати роботу експертних груп можуть експертні картки, виготовлені вчителем заздалегідь.

6. Учні повертаються у «домашні» групи та пе­реповідають свої частини тексту тим дітям, які ви­вчали інші частини. Після розповіді всіх членів «до­машньої» групи учні мають цілісне уявлення про текст.

7. Перевірка вчителем засвоєння знань усіма учня­ми (запитання ставляться всьому класу, або ж номери учнів змінюються і їм пропонується розповісти про те, чого саме їх навчили).

Стратегія «Джигсоу — 2»

• У цьому випадку текст не поділяється вчителем на частини.

• Кожна експертна група одержує низку пи­тань і готує відповіді на них. Потім учні повертають­ся до своїх постійних груп та ознайомлюють товари­шів із відповідями на свої запитання. Таким чином, текст сприймається як ціле, а робота здійснюється за запитаннями.

Стратегія «Читаємо та запитуємо»

Запитання — це форма мислення, у якій виражено потребу в ін­формації. Мислення високого рівня — це вміння ставити питання по суті. Саме з метою розвитку критичного мислення потрібно на­вчити дітей ставити питання. Учені вважають, що запитання дітей є своєрідною «потаємною лабораторією процесу пізнання».

Типи запитань:

1. Ознайомлювальні, мета яких — отримати нову інформацію. (Що це? Навіщо це?)

2. Контрольні — для перевірки знань своїх і чужих. (Що? Коли? Де?)

3. Навідні на розв'язання проблеми запитання, що допомагають знайти сильну ідею чи зрозуміти ситуацію. їх ще можна назва­ти «сократівськими». (Назвіть складові задачі. Що відомо про..? Що потрібно визначити, знайти, розв'язати..? Що слід зроби­ти спочатку, а що — потім?)

4. Проблемні та розвивальні запитання, що спонукають до ми­слення і розуміння. (Порівняйте... Поясніть... Зіставте... Чим відрізняється..? Що спільного..? Як працює..? Чому такі наслід­ки..? Якими є дії..?)

5. Критичні, що мають на меті оцінити і виявити недоліки.

6. Провокаційні, мета яких: виробити у дітей пильність, критич­не ставлення та сумнів. (Навіщо мити руки, якщо вони знову за­брудняться?)

7. Запитання на самовизначення, запитання з рефлексії. Мета цих запитань: усвідомити створену ситуацію; самоаналіз. (Що я хо­чу? Що мені потрібно? Для кого я це роблю?)

8. Мудрі запитання. Розумна людина відрізняється від мудрої тим, що розумна знає, як розв'язати проблему, а мудра знає, як не ма­ти проблем. (Навіщо це я роблю? З якою метою? Кому це вигід­но? У чому я припустився помилки? Що не передбачив? Чого на­вчила мене моя помилка? Хто я такий? Що мені потрібно?)

9. Безглузді запитання.

10. Запитання, що прогнозують на виявлення наслідків. (Що буде, якщо..? А що було б, якби..?)

У класі варто організувати бібліотечку, у якій міститиметься різноманітна довідкова література. Кожне запитання дитини — це можливість навчити її самостійно знаходити відповідь, займатися пошуком у словниках та енциклопедіях, допомогти їй зацікавити­ся процесом самостійного набуття знань і проведення досліджень.

Систематику запитань розробив також відомий американський психолог і педагог Бенджамін Блум за рівнями пізнавальної діяль­ності (знання, розуміння, аналіз, синтез, застосування, оцінювання).

Цю систематику було названо «Ромашка запитань», або «Ромашка Блума» — квітка з шести пелюсток — шість типів запитань.

Прості (буквальні) запитання — запитання, відповідаючи на які, потрібно назвати деякі факти, згадати і видати інформацію. їх часто використовують при традиційних формах контролю. Вони, за­звичай, розраховані на механічне пригадування, учневі достатньо мати знання обмеженого фрагменту певної сфери знань, щоб успіш­но відповісти. Відповідь на таке запитання легко знайти в тексті. Во­на полягає лише у відтворенні того, що було повідомлено.

Уточнювальні запитання. Цей тип запитань, що, зазвичай, по­збавлені « пізнавального ядра». Учні з першого разу приймають план дій, перепитують, уточнюють, не розуміють смислу діяльності тощо. (Чи так це? А так можна? Як потрібно?) Свідчать про реакцію учнів на незнайому для них обстановку, нову для них діяльність. Часто починаються зі слів: «Отже, ти говориш, що..?», «Якщо я правиль­но зрозумів, то..?», «Я можу помилитися, але, здається...», що на­дають людині можливість зворотного зв'язку щодо сказаного. Іно­ді їх ставлять, щоб отримати інформацію, відсутню у повідомленні.

Інтерпретаційні (пояснювальні) запитання. Вони часто почина­ється зі слова «Чому?». Запитання на витлумачення розраховані на пошук зв’язків між ідеями, фактами, визначеннями та цінностями.

Орієнтовні запитання на витлумачення: «Чому, на вашу дум­ку..?» Або: «У чому, по-вашому, причина того, що..?» «Як птахи знають, чому потрібно відлітати в теплі краї?», «Чому на асфаль­ті не росте трава? ».

Творчі запитання. Якщо в запитанні є частка «б», елемент умов­ності, прогнозу, то ми називаємо його творчим. «Що змінилося б у світі, якби зникли метелики?». Ці запитання заохочують до ство­рення нових сценаріїв, наприклад: «Що могли б, на вашу думку, зро­бити ці двоє персонажів?» Або: «Яким міг би бути інший шлях до­лання труднощів, що нас спіткали?», «Як працює трактор?», «Звід­ки взялась електрика? ».

Оцінювальні запитання. Запитання на оцінку — вимагають від учня вироблення суджень на зразок: добре чи погано, правильно чи неправильно, згідно з визначеними учнями стандартами. Поді­бні запитання пропонують інтегрувати нову інформацію до особи­стої системи переконань і виробити відповідні судження. Це перед­бачає складні процеси розуміння та інтеграції, що надають процесу навчання особистісного характеру, а учневі — можливість вислови­ти власні думки та принципи. Також ці запитання передбачають ви­несення оцінки якості набутої інформації або в окремих випадках власної поведінки щодо нової інформації. 

Практичні запитання. Якщо запитання спрямоване на вста­новлення взаємозв'язку між теорією і практикою, ми називаємо його практичним. «А як би ви повелися на місці героя?» Запитан­ня на застосування знань, що існують,— дають учням можливість розв'язувати або далі досліджувати логічні задачі, що містяться в текстах для читання або під час навчання.

Дітям подобається записувати запитання на пелюстках ромаш­ки. Ставлячи учням не прості запитання, учитель демонструє повагу до їх мислення. Учні починають розуміти, що опанування фактич­них знань є лише одним із видів навчання, що вони мусять інтегру­вати, аналізувати та використовувати інформацію в міру її цінно­сті. Учні також поступово починають розуміти, що знання — це не лише те, що написано у книзі чи вимовлене вчителем.

 Цікаві та ефективні ігри

Пошук цікавих запитань. Після ознайомлення учнів з темою, що вони вивчатимуть на уроці, учитель може запропонувати їм за­писати на дошці запитання, на які вони хотіли б знайти відповідь. Учні визначають найцікавіші запитання. Саме вони стають основою вивчення нового матеріалу на уроці. Як варіант цього методу мож­на обрати ситуацію, коли всі запитання, що виникли в учнів, зали­шаються на дошці, а наприкінці уроку учні на них відповідають.

Конкурс на краще проблемне запитання уроку. Учитель пропо­нує учням після ознайомлення з темою уроку скласти запитання, які записує на дошці. Під час голосування залишається те запитан­ня, за яке проголосувала більшість учнів. Це питання і стає основою вивчення нового матеріалу.

Атака на вчителя. Після вивчення нового матеріалу вчитель оголошує учням, що зараз вони поміняються місцями, тобто учні ставитимуть запитання, а вчитель відповідатиме на них. Висува­ється умова — вчитель відповідатиме тільки на розумні й цікаві за­питання. Ця умова стимулює учнів складати запитання проблем­ного характеру.

Запитання до автора. Ця стратегія передбачає організацію процесу читання тексту як розмову з автором. Вона дає можливість учням у процесі читання ставити запитання авторові, глибше розу­міти текст, бути активними в процесі читання. Перед тим, як організувати діяльність, учителеві потрібно прочитати текст, виділити ідеї, спланувати зупинки, скласти свої запитання на той випадок, якщо учні не зможуть цього зробити.

Без сумніву, усі види запитань є важливими та корисними, адже сприяють мисленню, навчальному досвіду. Кожний тип запитань розрахований на певний тип мислення, сприяє формуванню певних уявлень, які, у свою чергу, сприяють глибшому розумінню. Мета провести учнів за допомогою запитань від найпростішого рівня мислення до найскладнішого; навчити їх найефективніше використовувати свої знання та ідеї.

Стратегія «Кубування»

Кубування — метод навчання, який полегшує роз­гляд різних аспектів теми. Застосовується на етапах актуалізації чи усвідомлення змісту.

Цей підхід перед­бачає використання кубика (його можна виготовити самостійно із цупкого картону або обклеїти папером готову коробку), на гранях якого написано вказівки:

• «Опишіть»;

• «Порівняйте»;

• «Назвіть асоціації»;

• «Проаналізуйте»;

• «Знайдіть застосування»;

• «Запропонуйте аргументи «за» або «проти».

Застосовуючи цю стратегію, слід пам'ятати, що чер­говість граней передбачає перехід від менш складних завдань (з точки зору розумової діяльності) до більш складних. Використовуючи цю стратегію у початкових класах, бажано пояснювати учням, що від них вимага­ється, у доступних для них формулюваннях.

1. «Опишіть».

Учні описують зовнішній вигляд об'єкта загалом.

— Як це виглядає? Опиши колір, розмір, форму тощо.

2. «Порівняйте».

Учні додають нові характеристики об'єкта, про які згадали у процесі порівняння його з іншими об'єктами.

• На що це схоже? Від чого це відрізняється?

  3. «Назвіть асоціації».

Діти дописують нові ознаки, які «висвітилися» у процесі нелінійного асоціативного мислення.

• Що спадає вам на думку, коли ви думаєте про це?

4. «Проаналізуйте».

Учні описують складові елементів об'єкта крізь призму загального сприймання та розуміння, харак­теризують структуру, будову, частини, окремі деталі того, що описується.

• Скажіть, яким чином це зроблено? З яких час­тин складається? Вам не обов'язково це знати, ви мо­жете це вигадати.

5. «Знайдіть застосування».

Діти описують, як це знадобиться у житті, кому, коли, в якому обсязі.

• Яким чином це може бути застосовано? Як це використовується? Для кого це важливо?

6. «Запропонуйте аргументи «за» або «проти».

Учні висловлюють власні судження щодо теми: це добре чи погано, правильно чи неправильно згідно з їх власними, особистими та колективними стандар­тами.

• Як ви ставитеся до цього? Поясніть, чому.

Стратегія «Сенкан» («Сінквейн»)

Сенкан — це вірш, який складається з п'яти ряд­ків.

Він синтезує інформацію і факти у стисле вислов­лювання, яке висвітлює тему.

1 – й рядок – 1 слово (іменник) – тема.

2 – й рядок 2 слова (прикметник) – опис.

3 – й рядок – 3 слова (дієслова або який + 2 дієслова) – опис теми через дію.

4 – й рядок – фраза із 4 слів висловлення ставлення до теми, почуттів з приводу обговорюваного.

5 – й рядок 1 слово – перефразування сутності (синонім або асоціація до теми, узагальнення, підсумок).

Стратегія «Дискусій»:

• академічна дискусія;

• конструктивна дискусія;

• дискусії з використанням графічних організато­рів («Шкали оцінювання ставлень», «Т-схема», «Дис­кусійна сітка Алвермана» тощо).

Стратегія «Таблиця «Допомога»

Після читання тексту з позначками учні складають таблицю, узагальнюючи прочитану інформацію:

V Я знаю це	- Це суперечить тому, що я знаю	+ Я не знав цього	? У мене з’явилося запитання

Стратегія «Рюкзак»

Метод етапу рефлексії дає можливість залучати кожного учня до роботи на цьому етапі, зокрема кожен учень стисло записує на папері відповідь на запитання: «Які з тих знань і умінь, що отри­мано на уроці, він візьме із собою для використання на інших уро­ках, для виконання домашнього завдання?». Аркуші із відповідя­ми складають у рюкзак (уявний чи справжній). Вибірково ознайом­люються із ними.

Метод дає можливість:

•   виділити головне, визначити важливість матеріалу;

•   вносить в урок елемент гри;

•   дає можливість залучити до роботи всіх учнів;

•   надає вчителеві інформацію про кожного учня, про методи ро­боти, що сподобались їм;

•   створює основу для проведення мотивації на наступних уроках.

Стратегія «Сюрприз»

Цей метод можна використовувати на етапі рефлексії, що дає мож­ливість швидко та цікаво його провести. До початку уроку вчитель готує картки, що стисло ілюструють матеріал уроку і потребують ко­ментарів: розпізнавання формул, заповнення пропусків у словах то­що. Картки поміщають у яскраву «чарівну скриньку». Під час під­биття підсумків учні дістають зі скриньки картку і розв'язують за­вдання. Метод використовують для опрацювання результатів уроку, на якому були використано комплексні знання (наприклад, засто­совували декілька способів розв'язання задачі, формул чи правил). Завдяки цьому методу вчитель плавно переходить до коментуван­ня домашнього завдання, він надає вчителеві та учням інформацію про необхідність коригування знань.

Графічні організатори

Графічні зображення інформації (у схемах, табли­цях, діаграмах тощо) — важливий метод її унаочнення з метою систематизації та узагальнення, цілісного ро­зуміння, заповнення «білих плям» (встановлення не­відомої інформації) для подальшої роботи над темою.

Графічний організатор «Т-схема» (таблиця «Так — Ні»)

Це багатоцільовий графічний організатор для запи­су бінарних (так/ні, за/проти або порівняння/контраст) відповідей у процесі дискусії.

Таблицю креслять у вигляді великої букви Т. Ліворуч записуються аргументи, які підтримують висловлене твердження (відповідають «Так» на бінарне запитання), праворуч — докази, що заперечують певне судження (твердження) (відповідають на запитання «Ні»)

ТАК

НІ

Запитання повинні бути бінарними, тобто такими, на які можна відповісти і «так», і «ні». Наприклад:

• Чи погоджуєтеся ви з тим, що весна краща, ніж зима?

• Чи потрібно слухати класичну музику?

• Чи згодні ви з висловлюванням «Книга вчить, як на світі жить»?

Слід зауважити, що при доборі стратегій розвитку критичного мислення, необхідно враховувати вікові особливості дітей. З цією метою, у першому класі рекомендуємо впроваджувати такі стратегії, як: "мозковий штурм", "читання з передбаченням", "кубування", "порушено послідовність", "кероване читання", "методика взаємних питань", "діаграма Вена", "мікрофон", "галерея" (у вигляді малюнків, схем), "запитання до автора", різні види розминок.

У 2-3-х класах рекомендуємо від роботи у парі переходити до застосування групових видів роботи. З цією метою доцільно впроваджувати такі стратегії, як: "поміч" ("читання з позначками"), "дискусія", "запис ідей", що виникли під впливом картини або відомої теми, "дискусійна сітка", "система позначок", "взаємо навчання", "гронування", "сенкан", "вільне письмо".

В 4-му класі рекомендуємо запроваджувати більш складні види роботи, які вимагають пошукової та дослідницької діяльності, наприклад "Написання звіту за декількома джерелами" та ін.

Орієнтовні види робіт щодо стратегій впровадження розвитку критичного мислення на уроках у початкових класах.

Етапи уроку	1 клас	2 клас	3 клас	4 клас
І.	"Мозкова атака" "Гронування" "Кубування" "Питання- відповідь" "Передбачення"	"Читання в парах, групах", «Мозковий штурм»	"Інтерв'ю", «Робота в групах», «Карусель», «Дискусія», «Вільне письмо»	"Інтерв'ю", «Попереднє керівництво», «Діаграма Вена»
ІІ.	"Передбачення за ключовими виразами" (заголовком, малюнком)	"Система позначок" "Реакція читача", Створення проблемної ситуації, «Кубування», «Порушена послідовність»	"Джигсоу", "Порушена послідовність", «Створення проблемної ситуації»	"Написання звіту за різними джерелами", «Створення проблемної ситуації», «Реакція читача», «Щоденник подвійних нотаток»
ІІІ.	"Кубування","Гронування" "Питання - відповідь", "Речення з відкритим кінцем", "Діаграма Вена"	"Сенкан", "Дискусійна сітка", «Створення проблемної ситуації», «Тестування», «Самостійна робота», «Дискусія», «Запитання до автора».	"Огляд галереї", "Понятійна таблиця", "Коло ідей", «Тестування», «Самостійна робота», «Сенкан»	Вільне письмо", «Тестування», «Самостійна робота», «Кутки»

Застосування технології розвитку критичного мислення під час вивчення навчальних дисциплін, як на уроках, так і в позакласній роботі, створює додаткову мотивацію до навчання. Учні добре засвоюють матеріал, тому що це їм цікаво.

Зазначена технологія стимулює загальну активність учнів, сприяє створенню плідного освітнього середовища, й утвердження системного характеру навчання та самонавчання. За своєю сутністю технологія формування критичного мислення має інноваційний характер: вимагає від учнів застосовувати нові знання, спираючись на засвоєний раніше матеріал; виробляє вміння діяти і приймати рішення самостійно чи в складі команди та розв’язувати конфлікти; шукати, компонувати і застосовувати нову інформацію з різноманітних джерел, використовуючи сучасні технології для виконання конкретних завдань; розвиває критичне мислення і прагнення до творчості та саморозвитку; формує бажання і здатність самостійно вчитися.

Системне запровадження цієї технології в школі призводить до того, що усі учні поступово опановують її не тільки як навчальну технологію, вміння самостійно вчитися, критично мислити, але і використовувати свої знання у повсякденному житті. А саме початкова ланка є фундаментом формування критичного мислення як пріоритетного напрямку виховання особистості сучасної молодої людини.