2.1.2. Психолого-педагогическое взаимодействие в разных звеньях общеобразовательной школы.

Традиционно в школьном возрасте выделят три группы возрастов: младшие школьники, подростки, старшеклассники (подростки/юноши).

Таблица 2

Педагогическая возрастная периодизация школьного возраста

Возрастной период	Возраст ребёнка	Ведущий вид деятельности	Важные новообразования
Младший школьный	7-10 лет	Учение	В процессе учения формируется память, усваиваются знания о предметах и явлениях внешнего мира и человеческих отношений. Произвольность психических явлений, внутренний план действия, рефлексия.
Средний школьный(подростковый)	11-14 лет	Общение (коммуникативная деятельность)	Общение происходит в системе общественно полезной деятельности (учебной, организационной, трудовой и т.д.). Формирование самооценки, критическое отношение к окружающим людям, стремление к взрослости и самостоятельности и умение подчиняться нормам коллективной жизни.
Старший школьный (ранняя юность)	15-18 лет	Учебно-профессиональная деятельность	Учебная деятельность приобретает избирательность, обусловленную предпочтениями ребёнка в сфере профессионально-личностного самоопределения. Мировоззрение, профессиональные интересы, самосознание, мечты и идеалы

А. Младший школьный возраст. В младшем школьном возрасте начинается целенаправленное обучение и воспитание ребенка. Основным видом его деятельности становится учебная деятельность, которая играет важную роль в формировании и развитии всех психических свойств и качеств. Именно этот возраст сензитивен для развития таких психологических новообразований, как произвольность психических процессов, внутренний план действия, рефлексия способов своего поведения, потребность в активной умственной деятельности или склонность к познавательной деятельности, овладение учебными умениями и навыками. То есть, к концу младшего школьного возраста ребенок должен уметь учиться, хотеть учиться и верить в свои возможности.

Оптимальной основой для успешного учения является гармоничное соответствие учебных и интеллектуальных навыков и умений с такими параметрами личности, как самооценка и познавательная или учебная мотивация. Это соответствие закладывается именно в младшем школьном возрасте. Практически все проблемы, в том числе неуспеваемость, учебные перегрузки и пр., возникающие на последующих ступенях обучения, определяются тем, что ребенок либо не умеет учиться, либо учение ему неинтересно, не сформирована мотивация.

Благоприятный психологический климат и взаимоотношения имеют свою специфику в каждом возрасте.

В младших классах характер общения учителя формирует у детей различное отношение к нему: положительное, при котором ученик принимает личность учителя, проявляя доброжелательность и открытость в общении с ним; отрицательное, при котором ученик не принимает личность учителя, проявляя агрессивность, грубость или замкнутость в общении с ним; конфликтное, при котором у учащихся возникает противоречие между неприятием личности учителя и скрытым, но острым интересом к его личности. При этом существует тесная связь между особенностями общения младших школьников с учителем и формированием у них мотивов учения. Положительное отношение, доверие к учителю вызывают желание заниматься учебной деятельностью, способствуют формированию познавательного мотива учения; отрицательное отношение не способствует этому.

Отрицательное отношение к учителю у младших школьников встречается довольно редко, а конфликтное - весьма часто (около 30% детей). У этих детей задерживается формирование познавательной мотивации, так как потребность в доверительном общении с учителем сочетается у них с недоверием к нему, а, следовательно, и к той деятельности, которой он занимается, в отдельных случаях - с боязнью его. Эти дети чаще всего замкнуты, ранимы или, наоборот, равнодушны, невосприимчивы к указаниям учителя, безынициативны. В общении с учителем они проявляют вынужденную покорность, смирение, порой стремление приспособиться. Причем обычно дети сами не осознают причин собственных переживаний, неустроенности, огорчений, к сожалению, это нередко не осознают и взрослые. Первоклассники в силу недостаточного жизненного опыта склонны преувеличивать и глубоко переживать кажущуюся им строгость со стороны учителя. Это явление нередко недооценивается учителями на самом начальном этапе обучения детей. Между тем это чрезвычайно важно: в последующих классах отрицательные эмоции могут закрепиться, могут быть перенесены на учебную деятельность в целом, на взаимоотношения с учителями и товарищами. Дети буквально копируют специфику взаимодействия с ними учителя и тут же реализуют ее во взаимодействии с одноклассниками.

В начальной школе взаимодействие учителя и ученика в конфликтных ситуациях имеет ряд особенностей:

Учителя в первую очередь беспокоит необходимость «сохранить лицо». Это означает, что педагог, участвующий в конфликте будет стараться избежать того, чтобы показаться слабым, идя на компромисс,  в глазах других или своих собственных.    Учитель привыкает, что является для младшего школьника авторитетом, что ребенок всецело ему доверяет и проявляет нетерпимость к несогласию. При этом учитель не старается прислушиваться к невербальной стороне общения.

У ребенка же существует множество причин для неправильного поведения и для несогласия:

1. преобразование социальной ситуации (переход от беспечного детства к позиции ученика), изменение привычного образа жизни ребенка, распорядка дня;

2. начало формирования отношений с учителями, необходимость считаться с мнением других участников-субъектов учебно-воспитательного процесса;

3. значительные физические изменения в организме, что ведет к избытку физической энергии;

4. неустойчивость внимания младшего школьника, так как, во-первых, у него преобладает возбуждение над торможением и, во-вторых, проявляется естественное стремление к подвижности, вследствие чего он не может заниматься одним и тем же видом деятельности продолжительное время, так как быстро наступает утомление, запредельное торможение;

5. нарушение психического равновесия,  неустойчивость  в  волевом  отношении, изменчивость настроений, излишняя впечатлительность в силу физиологических изменений организма;

6. преобладание впитывающего характера познания, а не запоминание, стремление детей к исследовательской деятельности в силу восприимчивости и впечатлительности, сравнению и анализу окружающих их явлений, выражению своего личного отношения к той или иной ситуации;

7. появление новых потребностей и обязанностей: подчиняться требованиям учителя, выполнять домашние задания, овладевать новыми знаниями, умениями, получать хорошую отметку и похвалу учителя, общаться с учениками и учителем, что часто приводит к противоречиям с возможностями и интересами ребенка;

8. доверчивое подчинение авторитету, но вместе с тем и становление своего собственного Я в окружающем мире, формирование самооценки, потребность в защите со стороны взрослых;

9. недолговечность, кратковременность эмоциональных переживаний, если, конечно, не имеют место глубокие потрясения;

10. преобладание игровой деятельности, как одного из средств формирования умений и навыков ребенка при возрастающей роли учебной деятельности.

В этом контексте следует отметить, что педагогическое взаимодействие может быть эффективным лишь в том случае, если его участники – учитель и ученик – являются взаимно значимыми. И наоборот, безразличие к ребенку со стороны учителя, недостаточное знание его особенностей, отрицание его внутреннего мира сводит на нет результаты педагогического взаимодействия, что не может способствовать успешности ученика в учебе и приводит к психологической подавленности.

 В помощь учителю можно предложить критерии для определения оптимального психологического состояния ребенка в школе, разработанные  М Р. Битяновой:

- отношение младшего школьника к себе – устойчивая положительная оценка себя как умелого знающего ученика;

- отношение к значимой деятельности – эмоционально-положительное восприятие школы, учения;

- устойчивое эмоциональное состояние в школе – отсутствие противоречий  между требованиями школы, учителя и родителей

- активность и автономность поведения – самостоятельность в познавательной и социальной деятельности;

- взаимодействие и отношение с педагогами – установление адекватных ролевых отношений с учителями на уроках и во внеурочной деятельности, проявление уважения к учителю и положительное восприятие педагога;

- взаимодействие ребенка со сверстниками – владение навыками эффективного межличностного общения, установление дружеских отношений, готовность к коллективным формам деятельности;

- умственная работоспособность и темп умственной деятельности – способность работать над учебной задачей в классе;

- сформированность важнейших сторон познавательной сферы – умение выделить задачу и превратить ее в цель деятельности.

Предупреждение конфликтных ситуаций, конфликтов способствует повышению качества образовательного процесса, положительно влияет на психическое и физическое здоровье учителей, учеников и родителей, формирует у них опыт неконфликтного разрешения трудных ситуаций, возникающих в общении.

Б. Подростковый возраст.

Подростковый возраст сензитивен для таких психологических новообразований, как сознательная регуляция своих поступков, умение учитывать чувства, интересы, желания и характер других людей и ориентироваться на них при организации своего поведения. Но эти новообразования не возникают сами по себе, они являются результатом опыта ребенка, полученного им на предшествующих возрастных ступенях: относились ли окружающие люди с пониманием к его переживаниям, видел ли он воочию сопереживания людей друг другу, был ли он в ситуациях, когда от него требовалась помощь, поддержка и пр.

Психическое развитие на этом возрастном этапе имеет свои особенности и сложности, во многом обусловленные половым созреванием подростка. Быстрый физический рост и половое созревание производят заметные изменения во внешности и внутреннем мире, порождают острый интерес к самому себе и интерес к другому полу. У подростков возникают новые ощущения, чувства, переживания. Во всем этом им нелегко разобраться самостоятельно. Мальчики и девочки начинают постепенно осознавать себя мужчинами или женщинами, у них формируется потребность понять себя с этой точки зрения, этот возраст сензитивен для возникновения идеалов взрослого мужчины, взрослой женщины (или мужественности - женственности). Эти идеалы становятся регулятором полового поведения юноши и девушки и определяют характер отношений (нравственный или безнравственный) с представителями противоположного пола.

Во взаимоотношениях подростков наиболее значимы чувства симпатии и антипатии, испытываемые ими к сверстникам, оценки и самооценки способностей. Неудачи в общении со сверстниками ведут к состоянию внутреннего дискомфорта, компенсировать который не могут никакие объективно высокие показатели в других сферах жизнедеятельности. Общение субъективно воспринимается подростками как нечто очень важное: об этом свидетельствуют их чуткое внимание к форме общения, попытки осмыслить, проанализировать свои взаимоотношения со сверстниками и взрослыми. Именно в общении со сверстниками берет начало формирование ценностных ориентации подростков, которые являются важным показателем их социальной зрелости. В общении со сверстниками получают удовлетворение такие потребности подростков, как стремление к самоутверждению среди сверстников, желание лучше узнать себя и собеседника, понять окружающий мир, отстоять независимость в мыслях, поступках и действиях, проверить собственную смелость и широту знаний в отстаивании своего мнения, показать в деле такие личностные качества, как честность, сила воли, отзывчивость или суровость и пр. Подростки, у которых по той или иной причине не сложилось общение со сверстниками, часто отстают в возрастном личностном развитии и нередко чувствуют себя в школе очень неуютно. Соответственно, вопросы взаимодействия типа «ученик-ученик» становятся особенно актуальными в данном возрасте. Различные формы групповой работы могут способствовать освоению подростками навыков конструктивного взаимодействия со сверстниками и взрослыми:

- тренинг (группового сплочения, эффективного взаимодействия, личностного роста и пр.);

- совместная общественная деятельность (организация праздников, шефская работа, соревнования между классами и пр.);

- совместная творческая деятельность (праздники, спектакли, празднование дней рождения, классные вечера и пр.);

Вопросы учебной дисциплины и руководства классом возникают во всех звеньях образовательного учреждения. Но, как показывает практика, самыми актуальными они являются в подростковом возрасте.

Дисциплина относится к управленческому аспекту обучения. Это меры, которые принимают учителя, чтобы свести к минимуму проблемы с поведением учеников в классе, и реакции учителей на проблемное поведение школьников.

Многие эффективные учителя используют для управления классом три типа стратегий:

1. стратегии первого типа поддерживают позитивный климат в классе, с помощью этих стратегий можно эффективно справиться с проблемным поведением школьников.

2. несколько конкретных стратегий оперантного научения. С их помощью осуществляется кратковременный контроль и на некоторое время пресекается нежелательное поведение.

3. третий вид стратегий – это стратегии по разрешению проблем и конфликтов. Эти стратегии ставят долгосрочные цели и вырабатывают внутреннюю дисциплину школьников.

Наиболее эффективными в классе оказываются те учителя, которые:

- придумывают увлекательные и мотивирующие уроки;

- четко формулируют ученикам цели и ожидания;

- используют ненавязчивые и не бросающиеся в глаза техники, чтобы привлечь внимание учеников и направить их усилия на выполнение задания;

- точно чувствуют, когда ученики начнут нарушать дисциплину и могут заранее это предотвратить, используют превентивные стратегии.

Рис 1. Методы ведения урока и поддержания дисциплины в классе.

Эффективное взаимодействие на уроке (Майкл Марленд) это:

1. Любовь к детям

2. Установление правил.

3. Законная похвала.

4. Юмор на уроке.

5. Создание атмосферы, благоприятной для учения.

Эффективное пресечение нежелательного поведения:

1. Ясно изложите ученику информацию, чтобы он понимал, что от него требуется, т.е., что именно он должен прекратить делать.

2. Предложите альтернативу. Скажите, что нужно делать сейчас, а не просто потребуйте прекратить поведение, не относящееся к делу.

3. Похвалите ученика за хорошее поведение, не замечайте поведения, не относящегося к уроку. Например: «Саша, не мог бы ты так же аккуратно записать эти слова в свою тетрадь, как вчера? У тебя такая хорошая тетрадь!»

4. Опишите желательное поведение или соответствующие правила в классе.

5. Вовремя остановите ученика, прежде чем он возобновит свое нежелательное поведение или усилит его.

6. Проводите целенаправленные меры по сдерживанию нежелательного поведения, направленные на главного зачинщика шалостей.

Если произошел конфликт, предлагается следующая схема его разрешения:

В лю­бой конкретной ситуации следует выявить источник конфликта до того, как заняться разра­боткой политики по их разрешению.

1. что произошло?

2. в чем проблема? На этом этапе важно изложить факты, чтобы все согласились с определением проблемы. Чувства и ценностные оценки должны четко отделяться от фактов.

3. спросить у всех заинтересованных лиц: какие чувства они испытывают и что бы хотели увидеть в качестве идеального решения? Возмож­но несколько вариантов.

4. поиск шагов решения конфликта.

Также при разрешении конфликтов между учителем и учащимся необходимо помимо анализа причин конфликта, учитывать возрастной фактор.

Конфликты есть деструктивные и конструктивные. Деструктивный – когда он не ка­сается важных рабочих проблем, разделяет коллектив на группы и т.д. Конструктивный конфликт – когда открывается острая проблема,  приводит к столк­новению с реальной проблемой и путями ее решения, помогает совершенствоваться.

Могут быть различные стратегии решения конфликтов с участием медиатора.

Например, при конфликте «ученик-ученик», «учитель-учитель», «ученик-родитель», «учитель/специалист – родитель/ученик» могут быть использованы следующие стратегии:

1. Тактика поочередного выслушивания. Применяется для уяснения ситуации и выслушивания предложений в период острого конфликта, когда разъединение сторон невозможно.

Рис 2. Тактика поочередного выслушивания

2. Сделка - специфика ее в том, что посредник стремится больше времени вести переговоры с участием обеих сторон. При этом основной упор делается на принятии компромиссных решений.

Рис 3. Сделка

4. Директивное воздействие предполагает акцентирование внимания на слабых моментах в позициях оппонентов, ошибочности их действий по отношению друг к другу. Цель – склонение сторон к примирению.

Рис 4. Директивное воздействие

5. Давление на одного из оппонентов. Большую часть времени третья сторона посвящает работе с одним из участников конфликта, в беседах с которым доказывается ошибочность его позиции. В конечном итоге данный участник идет на уступки.

Рис 5. Давление на одного из оппонентов.

6. Челночная дипломатия. Медиатор разделяет конфликтующие стороны и постоянно курсирует между ними, согласуя различные аспекты соглашения. В результате обычно достигается компромисс.

Рис 6. Челночная дипломатия

Педагог-психолог может выступить медиатором при решении значительных конфликтов между различными участниками образовательного процесса.

В. Старшеклассники.

Старший школьный возраст сензитивен для формирования психологической готовности к личностному, профессиональному и жизненному самоопределению, внутренне связан с построением жизненных планов, с определением дальнейшего пути.

Для взаимоотношений старшеклассников характерно особое внимание к общению с представителями противоположного пола, наличие или отсутствие неформального общения с учителями и другими взрослыми. Общение со взрослым является основной коммуникативной потребностью и основным фактором нравственного развития старшеклассников. Общение со сверстниками, несомненно, и здесь играет свою роль в развитии личности, однако чувство собственной значимости, уникальности и самоценности может возникнуть у юноши (да и у подростка) только тогда, когда он чувствует уважение к себе человека, обладающего более развитым сознанием и большим жизненным опытом. Родители и учителя выступают, следовательно, не только как передатчики знаний, но и как носители нравственного опыта человечества, который может быть передан только в непосредственном и даже неформальном общении. Однако как раз с этой своей ролью родители и учителя фактически не справляются: удовлетворенность учащихся неформальным общением со взрослыми крайне низка.

Возникающие в этом возрасте проблемы взаимодействия сродни проблемам предыдущего возрастного этапа.

В этом возрасте еще больше потребность ученика в признании и уважении. Эффективность взаимодействия повышается, если учитель чаще использует в образовательном процессе методы активного обучения:

- беседа

- проблемная лекция

- деловая игра

- дискуссия и пр.

Помощником в освоении и реализации этих методов может стать педагог-психолог.

Следующий вопрос, актуальный для данного возраста – помощь в профориентации учащихся старших классов и сопровождение адаптации школьников при переходе в профильные классы.

Таким образом, мы можем представить своеобразное "поле" взаимодействия педагога-психолога с учащимися разного возраста, их учителями и родителями, в центре которого находятся интересы ребенка как формирующейся личности.

Рис. 7. Система взаимодействия педагога-психолога в ОУ.

На всех стадиях работы и с отдельными учащимися и с детским коллективом необходимо тесное сотрудничество психолога со всеми взрослыми, имеющими отношение к данным детям.