Вопросы для старшеклассников тоже не должны быть скучными. Однако теперь их привлекательность должна обеспечиваться прежде всего содержательной стороной. Вопрос может, например, заставить взглянуть на какую- либо проблему под новым углом зрения. Так, в физике часто рассматривают миры с измененными физическими законами, например мир без трения. В биологии воз­можно использование того же приема:

Рассмотрите все последствия, к которым привело бы

внезапное полное исчезновение насекомых.

Ясно, что этот вопрос в такой формулировке инте­реснее, чем в обычной: «Какую роль играют насекомые в сообществах?» В Заочной биологической школе учени­кам предлагалось представить мир без мутаций и т. д.

Составляя задачи для старшеклассников, можно использовать графики, формулы, диаграммы и другие средства. Так, в задаче можно предложить проанализи­ровать разный ход графиков (размножение бактерий, кривые выживания и др.) или дать ответ в графической форме (например, привести качественный ход графиков скорости синтеза белка в разные фазы клеточного цикла). Здесь речь идет именно о форме подачи материа­ла, так как эти задачи или ответы могут быть даны и в другой, словесной, форме.

О содержании вопросов и задач по биологии. Классификация олимпиадных задач

Прежде всего здесь следует сказать, какие задачи мы не считаем олимпиадными и, соответственно, какие задачи не включены в эту книгу. Это вопросы и задачи на проверку усвоения конкретных знаний по заданной узкой теме, например вопросы, ответ на которые прямо содержится в учебнике (они часто приводятся в конце параграфов). Такого рода вопросы играют определенную педагогическую роль, но проверяют лишь то, насколько школьник внимательно читал учебник и точно ли он за­помнил прочитанный материал.

13

1. «ВИКТОРИННЫЕ» ВОПРОСЫ

«Викторинными» мы считаем вопросы такого типа:

Какое животное называют «царем зверей»?

Какой зверь бегает быстрее всех?

Сколько лет живет щука?

Подобные вопросы сейчас не используются в школь­ных Биологических олимпиадах МГУ; лишь в вариантах первых олимпиад встречались вопросы этого типа (на­пример, «Кто такой архаромеринос? Когда, где он по­явился?»). Негативное отношение к «викторинным» во­просам объясняется несколькими причинами.

Во-первых, педагогически такие вопросы обладают весьма небезобидным свойством, так как качество отве­тов на них не зависит от способности школьника к логи­ческому рассуждению. Если школьник будет встречаться преимущественно с вопросами такого типа, то он привык­нет к скоропалительности и легковесности суждений, у него может сложиться впечатление, что в биологии думать не надо. Ведь нельзя же в самом деле серьезно рассуждать, какой зверь бегает быстрее всех, это можно только знать или не знать (возможность сравнивать аб­солютные либо относительные величины не меняет дела).

Во-вторых, хотя «викторинные» вопросы могут вы­явить знания учащихся, они делают это очень неэффек­тивно. Главная причина — в них не учитывается струк­турированность научного знания, не выделено, что глав­ное, а что частное. В результате в одинаковых условиях оказываются школьники, умеющие и не умеющие запо­минать и выделять наиболее существенное; кроме того, чтобы достоверно выявить знание фактического материа­ла у школьника, он должен ответить на множество вопро­сов. Необходимо также сказать, что «викторинные» во­просы требуют подчас знаний вовсе не биологических и иногда могут некорректно подталкивать ученика к бес­почвенному фантазированию и «угадыванию».

В-третьих, «викторинные» вопросы неудобны в тех­ническом отношении: «двухбалльность» оценки за них (угадал — не угадал) требует для дифференцирования участников конкурса большого числа вопросов. Это на­кладывает определенное ограничение: «викторинные» во-

14

просы обычно используются в устных соревнованиях. Видимо, они уместны только в шуточных конкурсах.

Естественно, столь пестрая, разношерстная группа вопросов не может иметь типовых подходов к решению, кроме разве что психологической настроенности на воспроизведение наиболее широко известных фактов. Это тоже может быть отнесено к недостаткам таких вопро­сов.

Как говорилось выше, истинно олимпиадными мы считаем задачи развивающего характера, которые сти­мулируют творческий подход школьников к предмету. Только такие задачи и заслуживают названия «задача» в отличие от контрольных вопросов учебника. В ряде школьных дисциплин (в математике, физике) подавляю­щее большинство задач носит развивающий характер, и биологические задачи для школьников должны достиг­нуть того же уровня.

Задачи творческого характера можно классифициро­вать весьма разными способами. Это вытекает из их полифункциональности. Подробный анализ проблемы классификации творческих задач и основания для нее — тема для другой книги: о методике составления и решения биологических задач. Здесь мы не будем пытать- ся вводить научную строгость и рассмотрим содержание разных классов олимпиадных задач, исходя в основном из того, какие качества школьника они позволяют вы- явить и оценить (а значит, каких мыслительных про­цессов требует их решение). Другая, прагматическая цель этой классификации — облегчить организаторам биологических олимпиад придумывание и отбор задач и вопросов.

2. ВОПРОСЫ «НА НАБЛЮДАТЕЛЬНОСТЬ»

И эту категорию попадают довольно разнообразные вопросы. Для ответа на некоторые из них достаточно заинтересованного внимания к обычным, широко извест­ным явлениям или фактам. Пример такого вопроса:

Курица и голубь начали пить одновременно. Какая из птиц дольше останется с опущенным в воду клю­вом? Ответ поясните.

15

Большинство школьников множество раз наблюдали птиц, о которых идет речь, и для ответа на такой вопрос им действительно нужна только наблюдательность. Од­нако некоторые достаточно подготовленные школьники способны подходить к ответу на эти вопросы иначе: они не вспоминают, как выглядит пьющий голубь, а знают, что для отряда голубей характерно всасывание воды при питье. Для таких школьников этот вопрос — не «на на­блюдательность».

Данный пример показывает относительность класси­фикации биологических задач. В зависимости от уровня подготовки школьника один и тот же вопрос может акти­визировать разные мыслительные процессы и поэтому может относиться к разным группам задач в нашей клас­сификации.

Вопросы «на наблюдательность», несомненно, полез­ны. Они пробуждают любознательность. Если школьник не смог ответить на такой вопрос, он почти наверняка заинтересуется, как пьет голубь, и попытается это выяс­нить. Однако такие вопросы не лишены некоторых не­достатков «викторинных»: они обычно касаются очень узкой области, часто трудно дифференцировать оценки за них.

Наблюдательность школьников проверяется и при от­ветах на вопросы, в которых требуется найти ошибку, например таких, как вопрос 2.19. Чтобы найти ошибку в упоминавшемся рисунке акулы или летучей рыбы, школьник должен был в свое время обратить внимание на особенности строения этих животных и запомнить их.

2. ВОПРОСЫ ТИПА «УГАДАЙ — КТО»

Хотя вопросы этого типа близки к «викторинным», они используются в вариантах олимпиад МГУ для млад­ших классов достаточно регулярно. Их использование оправдано по нескольким причинам. Во-первых, часто требуется угадать малоизвестное растение или животное (например, узнать по рисунку личинок циклопа, офиуры, мухи-львинки). Обычно один вопрос охватывает несколь­ких животных или растений, что снижает вероятность случайных ошибок и позволяет дифференцировать оцен­ку. Хорошо ответить на такой вопрос может лишь школь-

16

ник, специально интересовавшийся ботаникой или зооло- гией и имеющий достаточно обширные знания. Кроме того, иногда на рисунках (на основе которых обычно построены вопросы этого типа) изображаются растения или животные не целиком, а какие-то их части, что тре­бует от отвечающего большей наблюдательности.

Как правило, такие вопросы используются не в чистом виде. Школьник должен не только назвать изображенных животных, но и указать некоторые их свойства: напри­мер, в какой местности или среде они обитают, к какому классу или типу относятся, как питаются или передви- гаются. В таком виде эти вопросы уже заметно отли- чаются от «викторинных» и приближаются к вопросам других типов, поскольку требуют от школьника мо­билизации имеющихся у него знаний. Пример такого вопроса: дан рисунок, на котором изображены каль­мар, древоточец-тередо, рапана, морское блюдечко и тридакна. Нужно ответить, к каким классам относятся моллюски, изображенные на рисунке. Как они называют­ся? Как они добывают себе пищу?

2. ВОПРОСЫ «НА УСТАНОВЛЕНИЕ СВЯЗЕЙ»

Существует ряд основополагающих биологических понятий: образ жизни, условия среды, приспособления организмов, функции органов и др. В рассматриваемой группе задач ученики должны устанавливать разнообраз­ные и возможно более полные связи между этими поня­тиями, но не в общей форме, а на конкретных примерах.

Задачи такого рода наиболее важны для учеников младших классов, так как они позволяют им подготовить­ся к изучению экологии и эволюционной теории. Однако они полезны и для учеников более старших классов. На­пример, вопрос «Какие приспособления к жизни в пусты­не существуют у верблюда?» позволяет привлечь сведения и из анатомии, и из физиологии, и из биохимии.

При решении этих задач школьник вынужден моби­лизовать свои знания, порыться в памяти (или в книгах по окончании олимпиады). В результате у него форми­руется более сложная система структурированных зна­ний, чем до размышления над такого рода вопросами.

Рассмотрим вопросы этой группы более подробно.

17