Глава II формирование моделей свободного образа жизни ребенка

В начале XX в. педагогическая наука вступила в эпоху синтеза социального и индивидуального, господства государственного духа и идеи сохранения личной самостоятельности, сознания человеческого достоинства. Да, – соглашались со сторонниками авторитарной культуры, – повиновение необходимо. Но, – обращались к приверженцам Свободного воспитания, – оно должно быть только преддверием для более высокого, благородного убеждения, что только свободное сознательное повиновение приведет к наиболее эффективному использованию времени, отведенного на учение.

Подобная амбивалентность привела к созданию новой формы организации школьной жизни – самоуправления, при котором детям открывается настолько широкое поле деятельности, что они добровольно предоставляют силы в распоряжение взаимного сотрудничества со взрослыми; попутно укрепляются в них чувство чести, собственного человеческого достоинства, нравственная воля и, что важно, нравственная ответственность.

И если ранее работы, посвященные вопросам свободного воспитания, носили ярко выраженный теоретический характер, а опыт практического их воплощения был единичен, то с наступлением нового века попытки создать свободные школы стали совершаться все чаще. Исходя из этого, XX в. явилось для свободного образования в западной культуре методическим веком: концептуальные основы изменились незначительно, а широкое распространение свободных школ привело к систематизации и оформлению всей совокупности приемов свободного образования в некоторую систему.

Почему “систему”? По нашему глубокому убеждению термин “технология” не применим к свободному воспитанию. Оно и отличается от авторитарного тем, что а-технологично, мобильно, глубоко личностно, индивидуализировано.

2.1. Становление системы свободных школ за рубежом в первой половине XX века

Итак, XX в. позволил теоретикам свободного воспитания пожинать плоды своих теоретических трудов. Результаты их движения были налицо.

Своеобразным манифестом теории свободного воспитания стала книга Э.Кей “Век ребенка” (Швеция). Получили известность сиротский дом Прево (Поль Робен), “Улей” (Себастьян Фор), “Социальное будущее”, “Новая школа” (доктор Дероли, Брюссель), школа Бертольда Отто в Грос-Лихтерфельде близ Берлина, учитель Игнатий Фишер в Леобене, школа Феррера в Испании.

В Дании свобода школы стала конституционным фактом благодаря Грунтвигу. В Германии Кершенштейнер дал новую интерпретацию трудовому и профессиональному образованию как исходному пункту свободного самообразования, сформулировав три требования, предъявляемые им к свободной школе: минимум учебного материала; создание условий для многосторонних и основательных наблюдений сначала над явлениями, лежащими вне школы, а затем уже в самой школе – в лабораториях, мастерских, школьных садах, аквариумах и т.п.; как итог на деле будет развиваться самостоятельность и самоопределение учеников.

За рубежом движение свободных школ получило название Shcool-city и базировалось на демократической основе со своими правилами. Среди них уже знакомые нам:

• реальное уважение личности ребенка;

• подбадривающая и поддерживающая педагогическая деятельность;

• воздание ученику должного при проявлениях самостоятельности;

• видимая радость педагога при успехах ученика;

• упражнения детей в самообладании как процесс воспитания их внутренней свободы;

• упорная самостоятельная работа учеников, исполнение ими своих обязанностей и добровольное подчинение;

• право выбора учениками своих представителей в совет школы, которые устанавливали законы и наказания в случае их нарушения.

Идея, как мы видим, не нова, ее элементы, так или иначе присутствовали в педагогических школах, начиная с Пифагора. Но, подчеркнем еще раз, их систематизация и апробирование происходило именно в XX веке.

Остановимся на анализе наиболее известных педагогических систем.

Беспрецендентную в педагогической истории “свободную школьную общину” основал в 1906г. Г.Винекен в Виккерсдорфе (Тюрингия). Принцип Свободы стал основополагающим и с точки зрения концепции, и с точки зрения ее практической организации. Ребята получили возможность самостоятельно решать все вопросы организации обучения и свободного времени, разрешать внутришкольные конфликты. Для этого регулярно проводились общие собрания, на которых право голоса имели все учащиеся. Но поскольку “вес” одного голоса в школе Винекена зависел от возраста ребенка, мы можем говорить о том, что его идея о самоценности юности не распространялась пока на Детство как таковое.

Целью свободной общины стало создание особой культурной среды для детства и юности, центра жизни учеников. Для этого использовались взаимное уважение и равноправие (но, как видно из примера с собраниями, частичное) воспитателей и воспитанников; открытое выражение мнения участниками общины; проживание на природе; всяческое культивирование признаков молодежной субкультуры.

Главное: сторонник уважения единичной личности, Винекен сумел найти в общине равновесную форму соединения личного и общественного, благодаря которой создавались условия для развития у молодежи умения бесконфликтного взаимодействия друг с другом.

“Помоги мне это сделать самому!”

М.Монтессори

Работы первой женщины-педагога М.Монтессори, поддерживающие идею о недопустимости насилия над ребенком и требовавшие от педагогов уважения личности воспитанников, до сих пор (а, может, сегодня, как никогда) пользуются большой популярностью не только у педагогов дошкольного образования, но и у преподавателей, работающих с учениками среднего и старшего школьного возраста.

Так, одним из лозунгов современного движения сторонников педагогической поддержки стал девиз Монтессори “помоги мне это сделать самому”.

Слово “помощь” являлось ключевым для ее педагогического творчества. Процесс воспитания она трактовала как активное содействие, оказываемое нормальному выявлению жизненных проявлений в ребенке. Обучение – как помощь ребенку в развитии врожденных психических возможностей через создание окружающей его культурной среды. Задача взрослых – помочь ребенку в работе над своим развитием, создать условия естественного обучения.

Колоссальную роль отводила Монтессори индивидуальной деятельность ребенка, считая, что именно так можно стимулировать его развитие. По ее мнению, благодаря индивидуальному интересу, систематической индивидуальной работе, саморазвитию и самостроительству дети даже самого младшего возраста познают культуру общества.

На этих теоретических посылках в 1907 г. она создала знаменитый “Дом ребенка”, на практике подтвердив эффективность своего метода стимулирования ребенка к самовоспитанию, самообучению, саморазвитию. Главной задачей воспитателя Дома ребенка было – овладеть “искусством духовного служения”⁴² и помогать ребенку организовать свою деятельность самостоятельно.

Уважение к Детству, создание условий и самостоятельной работы ребенка выражалось практически во всем. Например, на стенах Дома висели обращения к взрослым: “храните молчание, чтобы не мешать детям”. Свободная деятельность ребенка до такой степени ставилась во главу угла, что метод наблюдения становился практически единственно приемлемым.

Перейдем к утверждению, что свобода ребенка, тем не менее, не отвергала и дисциплины, но дисциплины не немой и не неподвижной, а сознательной.

Как мы убедились, вопрос о сочетании свободы/дисциплины перманентно муссировался в разнообразных педагогических слоях, собственно, и являя собой тот критерий, по которому педагоги относили себя к тому или иному течению. Монтессори называла дисциплину в свободе, активную дисциплину, Великим педагогическим принципом, объясняя ее тем, что свободный ребенок инстинктивно ищет и занимает по своему желанию определенное место в обществе.

А найти ребенку свое место в сообществе “Дома” было очень легко. Он имел возможность общаться с детьми разных возрастов и разного пола, найти себе собеседника по душе, так как группы были разновозрастные, по 30-40 человек. Он мог свободно переходит от одного занятия к другому, так как помещение группы делилось на зоны практической жизни, сенсорного развития, языковую, математическую, географическую, естественную и т.д. При желании он мог и побыть наедине с собой, уединившись с дидактическим материалом в своей “индивидуальной зоне”: на автономном коврике или за столиком, копаясь в своем ящичке или шкафчике.

Дидактический материал ребенок выбирал самостоятельно, причем, что интересно, в каждой группе имелся только один экземпляр каждого вида материалов. Поэтому дети были заняты разными упражнениями и благодаря этому получали индивидуальное воспитание, соответствующее их наклонностям и интересам. Получалось, что дидактический материал управлял активностью ребенка, вызывая процесс самоформирования.

Педагог, наблюдая за свободной работой детей, помогал им не через слово, а через действие. Его действия были призваны соблазнить и очаровывать детей, быть призывом, приглашением к самостоятельной работе. Он увлекал и направлял детей, не препятствуя им ни в выборе, ни в самостоятельной работе. Он следил за тем, что не существовало между детьми соревнования, не допускал сравнения результатов их творчества между собой. Поэтому каждый ребенок видел собственный прогресс только по отношению к нему самому.

Урок в “Доме ребенка” проводился исключительно на основе индивидуального подхода, редко – коллективного, имеющего второстепенное значение, так как Монтессори считала, что не существует в группе и двух детей с совершенно одинаковым уровнем развития.

Знаменитую вальдорфскую педагогику, представлявшую собой не просто сумму педагогических методов, а образ жизни, воплотил в жизнь Рудольф Штейнер, основавший в 1919 г. Вальдорфскую школу. Его учение рассматривало искусство воспитания с точки зрения признания равноценности трех аспектов существования Человека: его телесной, духовной и душевной сущности.

Как и Дьюи, Штайнер считал важным устанавливать прочные и дружественные связи с родителями. Вообще, как мы увидим, обращение школы к родителям характерно для педагогики XX века. Еще более получила развитие в его трудах идея необходимости создания команды преподавателей, названная им коллегией. Причем для обозначения их группового общения он выбрал слово “со=вещания”, а не педагогические со=брания, превращающиеся подчас в совместную брань.

Основными принципами школы, отличающей ее от других, являлись:

• обучение, прежде всего, как средство воспитания;

• блочное преподавание материала;

• подготовка детьми рефератов, исследовательских и творческих работ;

• культ мифов, сказок, притч;

• участие родителей в школьной жизни;

• сотрудничество родителей, учителей и детей;

• сон детей как средство для осознания материала;

• ежемесячные совместные праздники.

Развитие идей и расширение практики Вальдорфской педагогики привело к появлению широкой сети школ-последователей, среди которых нельзя обойти вниманием школу в Иттигене, предместье Берна.

Ее особенность состоит в том, что в ней появилась идея погружения и проживания детьми на занятиях культуры определенных эпох, повторенной и развитой впоследствии в школе самоопределения А.Тубельского. Этот метод свободного воспитания включает широкую практику самооценки, дискуссионной формы занятий и выполнения самостоятельных творческих работ.

Говоря о самостоятельности выбора дидактического материала (Монтессори), о самостоятельных исследованиях Вальдорфцев, нельзя не остановиться на системе обучения, зародившейся в США – Дальтон-плане.

Продолжая традицию уважения личности и ее индивидуальных потребностей, англичанин Д.Адамс, американские педагоги Х.Раг и А.Шумакера пропагандировали формирование содержание образования не с позиции педагога, а с позиции ученика. Их девизами стали: “свобода в противовес контролю”, “детская инициатива в противовес инициативе учителей”, “интерес ребенка как главный ориентир при составлении школьных программ”⁴³. Также как и Штейнер, они называли свой план не педагогической системой, а образом жизни, в котором и ребенок, и взрослый совместно выстраивают свои образы личности и мира.

С одной стороны, Дальтон-план невозможно в неизменном виде применять в любом образовательном учреждении – слишком многое зависит от личных особенностей учеников и педагогов.

С другой стороны, элементы его организации, несомненно, подлежат “растиражированию”. Среди них:

• полная свобода учеников в выборе занятий, в очередности изучения дисциплин, в распределении работы во времени, места занятий, источников знаний, помощника;

• традиции конструктивного сотрудничества с педагогами: заключение контракта между учеником и учителем о том, что ученик обязуется за определенное время самостоятельно проработать определенный материал. Сегодня мы бы применили термин “договор” (С.М.Юсфин);

• совместная разработка членами школьного сообщества небольшого количества понятных, лаконичных и обязательных абсолютно для всех правил и границ, обеспечивающих свободу. По мнению автором плана, именно ощущение рамок, которые человек сам для себя установил, и обеспечивает чувство свободы и безопасности;

• наличие предметных кабинетов, лабораторий, где в любой момент можно было получить консультацию учителя – помощника и организатора, но не лектора – и показать ему окончательный результат самостоятельной работы для обсуждения и разработки стратегии дальнейших действий;

• компоновка содержания учебников, тетрадей, специальных пособий и карточек таким образом, чтобы образовалась система заданий для самопроверки;

• расстановка мебели группами по четыре, оставляя свободными несколько отдельных парт вдоль окна или у стены. В принципе, свобода организации пространства предполагает возможность заниматься и на полу, и на подоконнике;

• наличие библиотеки с множеством словарей, картотеками, художественной литературы. Добавим – компьютерами в современных школах-последователях;

• индивидуальное планирование учебного процесса на неделю, причем каждый день недели в дневнике обозначается своим цветом, что помогает учителю определить, когда и чем занимался ребенок.

Как видно, Дальтон-план давал большие возможности для индивидуализации обучения, стимулировал активность и самостоятельность. В 20-е гг. он стал известен в России и был высоко оценен Н.Крупской, к сожалению, посчитавшей, что его надо соединить с классно-урочной системой обучения. В настоящее время по нему работает 1080-я московская школа.

Очень сильно перекликается с Дальтон-планом и с другими уже существующими педагогическими “образам жизни ребенка” международная педагогическая система Нового воспитания, руководили которой Р.Кузине, А.Ферьер и Э.Коапаред.

Участники этого движения также не принимали традиционное восприятие периода Детства как подготовительно этапа к Взрослой Жизни, считая первое самоценным, ставя ребенка в центр новой педагогической системы. Они также отвергали воздействие педагогов на учеников как явление иллюзорное, считая обучение одним из видов активности ребенка, в результате которой он делает шаги в саморазвитии. Роль педагога также сводили к консультированию, сотрудничеству и созданию условий.

Выступая против стандартизации учебных планов, догматизма в отношении методов обучения, предложили – метод “свободной работа группами”, при котором 5-6 учеников объединяются на добровольных началах, причем переход из группы в группы разрешен. Затем ребята получают задания на неделю и распределяют обязанности. Материал изучается, как и в случае Дальтон-плана, нелинейно, учитывая “нелогичность” детского мышления.

“Нормальному ребенку поддержка необходима

не меньше, чем трудному”

А.Нилл

В 1921 г. А.Нилл основал свою школу Саммерхилл приблизительно в ста милях от Лондона. По его признанию, в некотором смысле задачей педагогов было “противостоять массовой – овечьей психологии: когда у всех овец одинаковые шкуры и одинаковое бе-бе-бе-е, когда загоняют в угол паршивую овцу, бунтаря”⁴⁴. И своей системой Нилл бросает вызов существующим представлениям о работе школы, заявив, что учеба важна, но не для каждого.

Главным принципом самоуправляющей, демократической по форме школы Нилла стала Свобода.

“Мы взялись создать школу, – пишет А.Нилл, в которой детям предоставлялась бы свобода быть самими собой. Для этого мы должны были отказаться от всякой дисциплины, всякого управления, всякого внушения, всяких моральных поучений, всякого религиозного наставления… Все что требовалось – это вера: вера в ребенка, в то, что он по природе своей существо доброе, а не злое. Ребенок внутренне мудр и реалистичен. Если его оставить в покое, без всяких внушений со стороны взрослых, он сам разовьется настолько, насколько способен развиться”⁴⁵.

И Нилл оставлял детей в покое, считая, неправильным что-либо приказывать ребенку, не заставляя их посещать занятия до тех пор, пока они сами не захотят учиться, веря в то, что каждый ребенок по природе хорош, веря в право ребенка жить свободно, без внешнего давления – физического или психологического. “Лучше воспитать счастливого дворника, чем невротичного ученого”, – говорил он.

Но Свобода Саммерхилла, также, как и свобода у Монтессори, не была безоговорочной. В его интерпретации свобода означала право делать все, что хочешь, если только этим не нарушалась свобода других. В подтверждение этому на общих собраниях были разработаны и приняты ряд законов, связанных с безопасностью жизни, предотвращением тяжелых травм и обязательных к исполнению всеми представителями сообщества. Существовала и система штрафов-наказаний: лишение карманных денег на неделю или просмотра кинофильма.

По мнению Нилла, единственное еженедельное общее собрание школы имеет большую ценность, чем вся недельная порция школьных предметов. На этих собраниях каждый член педагогического коллектива и каждый ученик (в отличие от собраний Винекена) независимо от возраста имели по одному голосу. Результат этого – воспитание самодисциплины.

Самоуправление и саморегуляция базировались на небольшой группе старших школьников, уже понявших и принявших принципы жизни школы. Это помогало педагогам противостоять пассивности или оппозиции ребят “бандитского” возраста, проводить для них различие между свободой и вседозволенностью (позволим себе провести аналогию с принципами колонии Макаренко в части опоры на “старых” колонистов – воспитанников со стажем).

В школе Саммерхилл спокойно относились и к детской ругани, и к конфликтам, и ко лжи, поскольку действовало убеждение Нилла, что подавление и замалчивание подобных проблем лишь загоняют детский интерес к ним в подполье.

Во-первых, он различал ложь и нечестность и был убежден в том, что самый надежный способ сделать ребенка лжецом на всю жизнь – настаивать на том, чтобы он всегда говорил правду и ничего кроме правды.

Во-вторых же, если ребенок изначально воспитывается в условиях саморегуляции, то таких проблем в принципе не должно возникать. В этом случае работа учителя состоит в том, чтобы встать на место ребенка, понять его мотивы и возможности, выяснить – в чем состоит интерес ругающегося или говорящего неправду ребенка и помочь изжить его, не испытывая при этом ни злости, ни обиды.

Традицией были постановки спектаклей силами детей по детским же сценариям, использование в работе спонтанных игр как элементов психотренинга, лекций по возрастной психологии для детей и расположение школы на лоне природы.

Итак, в школе Саммерхилл всячески культивировались:

• чувство сообщества, равенство взрослых и детей;

• свобода выбора, не означающая вседозволенность;

• возможность самоуправления, самораскрытия и саморегуляции;

• приспособление школы к ребенку, а не ребенка к школе, что абсолютно перекликается со словами Руссо;

• первичность формирования стремления к самопознанию, вторичность приобретения знаний.

Своеобразие и суть педагогической системы А.Нилла емко выражается его обращением к родителям, которое заслуживает того, чтобы привести его здесь хотя бы фрагментарно, так как оно относится ко всему взрослому сообществу и актуально до сих пор: “родителю каждый раз стоит подумать, не продиктованы ли указания, которые он дает ребенку, его собственным стремлением к власти и потребностью удовлетворить это стремление, формируя кого-то другого по своему усмотрению. Каждый стремится к тому, чтобы ближние думали о нем хорошо. Ребенок будет естественно хотеть делать то, что может вызвать к нему хорошее отношение, если только какие-то силы не вытолкнут его в стихию асоциального поведения. Но стремление делать приятное другим возникает лишь на определенной стадии его развития. Попытка родителей и учителей ускорить наступление этой стадии наносит ребенку непоправимый вред”⁴⁶.

Практически полностью систему Нилла повторяет “справедливое сообщество” Лоуренса Кольберга, утверждавшего, что его внедрение должно быть не принудительным, а вырастать из потребностей школы.

Изучив опыт Саммерхилла, израильских киббуцу, построенных на принципах коллективизма, соглашаясь с И.Кантом и Дж.Дьюи в части отсутствия противоречия между самозаботой человека и одновременно разумной заботой об окружающих людях, а также приняв идеи Э.Дюркгейма о роли группы сверстников в создании воспитывающего климата школы, Кольберг создал “справедливое сообщество” – впоследствии – Скардейльскую альтернативную школу.

В этой школе также можно было увидеть равенство и сотрудничество всех участников педагогического и ученического сообщества, разработку ими на общих собраниях законов и правил поведения – своеобразного кодекса, системы поощрений и наказаний.

Традицией было еженедельные собрания сообщества, задачей которых было обсуждение и решение моральных проблем, причем право голоса имел каждый участник. Действовал совместно разработанный договор членов справедливого сообщества, который оговаривал права и обязанности каждого его участника. Работали постоянно действующие комитеты: комитет справедливости, комитет по повестке дня, дисциплинарный комитет, анализирующие случаи нарушения правил и проявления неуважения друг к другу, способствующие созданию неформальной атмосферы в ходе обсуждения вопросов личностного характера, проведению нравственных дискуссий, которым уделялось много времени и внимания.

Издавался журнал.

“Только с помощью свободы можно подготовить к свободе,

только с помощью сотрудничества можно подготовить

к социальной гармонии и сотрудничеству,

только с помощью демократии можно подготовить к демократии”

С.Френе

Не менее знаменитая и своеобразная система свободного воспитания была предложена С.Френе, приверженцем международного движения Нового воспитания (Р.Кузине), не воспринимавшем, впрочем, его как догму.

Поиск собственных путей уже в середине 20-х гг. сделал его известным учителем и привел к нему последователей, объединившихся в Кооператив сторонников свободной школы к 1927 г. (впоследствии преобразован в Институт современной школы). Постепенно кооператив вырос в Международную федерацию сторонников Новой школы, лидером которой он стал.

Говоря об истинном воспитании, мечтая, что “школа завтрашнего дня будет сориентирована на ребенка”⁴⁷, Френе обозначил своей целью содействие максимальному развитию личности ребенка в разумно организованном школьном обществе, которое будет служить ему, создавая условия для “познания на ощупь”⁴⁸, более важного, чем все научные методы.

Мы “ратуем за воспитание трудом, за культуру, основанную на трудовой деятельности самих детей, за знания, полученные посредством собственного опыта, за мысль, которая оттачивается в процессе работы, поэтому мастерские, общий класс и помощь учителя – составные части единого целого: воспитания ребенка, формирования человека и гражданина нового общества… Мы восстаем … против искусственного разделения общего образования и трудового обучения, умственной деятельности и физической работы”, – заявил он⁴⁹.

Поэтому в его школе было организовано действительно принципиально новое обучение, как бы “вырастающее” из жизни и приносящее реальные плоды детского труда. Математика, география, природоведение, история оживали в самостоятельных исследованиях детей.

Приняв педагогику кооперативного труда, Френе сделал школу большой мастерской, состоящей из множества специализированных мастерских и общих комнат, порядок в которых поддерживали сами ученики. Учитель же сменил традиционную “барьерную” роль на компенсирующую “опорную” и принял на себя роль помощника и советчика. Занятия в школе тоже претерпели изменения, превратившись из череды скучных уроков и последовательных заданий в творческую индивидуальную деятельность детей с карточками, исследовательскую работу, работу в мастерских.

Традиционные же методы были им адаптированы в соответствии с главными целями школы:

1. сохранение и преумножение здоровья ребенка, его естественного стремления к знаниям, развитие его индивидуальных творческих возможностей, присущее его природе желание постоянно двигаться вперед, к максимально полной самореализации;

2. создание для ребенка благоприятной среды саморазвития;

3. предоставление ему технических средств, реально обеспечивающих естественный, живой и всесторонний образовательный процесс, который должен строиться на труде.

Собственно своеобразие работы Френе заключалось не столь в разработке концептуальных положениях свободного воспитания, уже более или менее устоявшихся, сколько в методической стороне вопроса, и не столько с точки зрения новых методов работы с детьми, а с позиции разработки и применения новых материальных средств обучения и воспитания.

Перечислим их, наряду с традиционными методами.

• Организуется самоуправление учащихся, создание школьного кооператива, во главе которого совет, состоящий из нескольких учеников и учителя. Собрание кооператива проводится каждую субботу.

• Четко планируется учебный процесс. Разрабатывается план работы на месяц для каждого класса, содержащий перечень тем по каждому предмету, в соответствии с которым каждый ученик с помощью учителя составляет для себя индивидуальный недельный план, при этом ясно понимая стоящие перед ним задачи, учится распоряжаться свои временем. План вывешивается на видном месте, чтобы по мере выполнения ученик мог заштриховать выполненные клеточки.

• Учениками создаются и используются картотеки нумерованных карточек, содержащих часть учебного материала или конкретное задание. С помощью учителя ученик сам составляет для себя определенный набор карточек для занятий. Но они же являются и авторами этого учебного пособия, поскольку сами выбирают и вырезают из журналов картинки, наклеивают их на картонные карточки и раскладывают по ящичкам.

• Детьми пишутся свободные тексты, представляющие собой их сочинения-впечатления. После обсуждения эти тексты печатаются и также играют роль учебных пособий для других учеников. Эта работа является как социально-психологическим тестом, так и способом обучения родному языку.

• На столе учителя постоянно находится блокнот, каждый лист которого отражает один день. В нем учитель записывает темы докладов, задания для работы в мастерских и т.п. Но этим блокнотом может воспользоваться и любой ребенок, записав в него вопросы учителю, привыкнув к правилу “Запишешь в блокнот – получишь ответ”.

• Проводится еженедельная выставка лучших работ за неделю: поделок, свободных текстов и т.п.

• Контролируется успешность ребенка совместно с ним самим и, в основном, по субботам. Главная его задача – составить план дальнейшей работы, наметить ее периоды и время отдыха. При этом суммируются результаты работы по карточкам, учитывается дисциплина, чистота, умение вести себя в коллективе. Оценка проставляется в диаграмму, которая затем подписывается родителями и вклеивается в дневник. Причем школьный дневник имеет специальные страницы для имен, фамилий, фотографий и ученика, и его родителей, братьев и сестер и с чистыми страницами, куда наклеиваются следующие диаграммы.

Естественно, вся эта деятельность требует определенного обеспечения. Это школьная типография, позволяющая выпускать школьную стенную газету, печатать сочинения и карточки. Это экспериментальная лаборатория, в которой проводятся всевозможные исследования. Это библиотека, необходимая в ситуации полного отсутствия учебников, исключающих возможность индивидуализации обучения и замены их на книги, где дети могут найти ответы на все вопросы. Это классы, в которых можно было свободно передвигать школьные столы и вдоль стен которых расположены шкафчики для книг и личных вещей ребят.

Кроме того, школьники имели свободный доступ к кинокамере, проигрывателям, магнитофонам, пишущим машинкам.

Традицией школы было самостоятельное создание фильмов, которыми обменивались с другими школами, как и газетами; приглашение в школу гостей, не имеющих к педагогике никакого отношения, для бесед с детьми, практической работы; взаимные поездки учителей из разных школ для обмена опытом; переписка между школами.

Оригинальной и интересной, а, главное, способствующей реальному воплощению в жизнь идей высокой степени свободы и ответственности ребенка, глубокого уважения к его внутреннему миру, была и методическая сторона школы Б.Бетельгейма при Чикагском университете.

Кроме того, Бетельгейм был сторонником теории влияния культурного и социального окружения, в первую очередь, семьи, на процесс становления личности. Поэтому его методика большое внимание отводила изучению семейного окружения ребенка и созданию школьной атмосферы, выполняющей коррегирующе-компенсаторную функцию.

Педагоги и ученики придерживалась трех принципов организации школьной жизни: “ребенок может вставать и ложиться в постель в любое время; ученик может выходить из класса и входить в класс, когда ему захочется; в школе нет запертых дверей – каждый может зайти в любую комнату и открыть любой ящик”⁵⁰.

Важным было и уважительное отношение к школьной символике.

Учебный процесс имел свои особенности: в школе практиковался установленный набор предметов, фиксированные разновозрастные группы учеников, фиксированное расписание. Отметки не выставлялись, также как и не задавались домашние задания, а занятия детям разрешалось пропускать. Дети сами выбирали себе учителя, который помогал им планировать самостоятельную работу и учил разбивать глобальные цели на подцели для их поэтапного достижения. Такая работа важна для ребенка, так как предоставляет ему дополнительную возможность достичь успеха, уверовать в собственные возможности.

Учебная работа проходила также по выбору учеников в индивидуальной или групповой форме, причем зачастую роль учителя предлагалось играть ребенку. Педагоги школы давали детям возможность получить, при необходимости, поддержку от детей, имеющих сходные проблемы. Подобный прием помогает им почувствовать, сто они не одиноки в своей проблеме, что существуют пути выхода из нее, которые уже опробованы другими. Это снимает страх и “тупиковое” состояние перед проблемой и способствует конструктивному ее разрешению.

В школе примерно четыре раза в год проводились индивидуальные встречи педагогов с родителями, длившиеся обычно по два часа. Беседе помогали результаты подробных наблюдений педагогов за занятиями и играми детей. Ученикам разрешалось покидать территорию, выбирать себе прическу и одежду по вкусу. Каждый ученик имел право украшать стену над своей кроватью соответственно своим увлечениям.

“Нет детей – есть люди, но с иным масштабом понятий,

иным источником опыта, иными стремлениями,

иной игрой чувств.”

Я.Корчак

Работы Януша Корчака (Генрик Гольдшмидт) невозможно пересказывать и анализировать. Его надо читать и перечитывать. Книги Педагога претенденты, они пронизаны множеством примеров с комментариями, в которых демонстрируется и критикуется процесс воздействия взрослого на волю ребенка, “делание” его удобным себе. И здесь же он приводит свои примеры взаимодействия с ребенком, дает комментарий. Он предлагает не фразу, а дух свободного воспитания на примерах “от противного”. Уже в названии программной работы весь Корчак – “Право на уважение”.

Слова “право”, “свобода”, “договор”, “уважение” – основные в его педагогическом наследии: “свобода… это право владеть собой, располагать собой”⁵¹. Весь свой педагогический метод, по его словам, он изложил в одной фразе: “Ты вспыльчив, – говорю я мальчику. – Ладно, дерись, только не слишком больно, злись, но только раз в день”⁵². Он не запрещает, он заботиться о ребенке, не ставя глобальные цели воспитания, но живя с ребенком сегодня и помогая ему в эту минуту. Корчак вообще критично относился к часто провозглашаемым в педагогике высоким идеям и целям: “Обеспечить детям свободу гармонического развития всех духовных сил, высвободить всю полноту скрытых возможностей, воспитать в уважении к добру, к красоте, к свободе… Наивный, попробуй!”⁵³ – усмехался он.

В своей же работе он помогал воспитанникам наметить план действий – как познать себя, какие приложить усилия, как искать свой путь в жизни, используя при этом не деспотичные распоряжения и навязанную дисциплину, не недоверчивый контроль, а тактичную договоренность, веру в существующий опыт ребенка, сотрудничество и совместную жизнь⁵⁴.

В “Доме сирот” практиковался такой интересный опыт, как составление списков драк – на особых листах регулярно записывалось кто с кем дрался, просто для того, чтобы все это знали. Список драк помог установлению традиции заключения в присутствии воспитателя – советчика и секретаря – индивидуальных добровольных обязательств детей по отношению к самому себе. Существовал и метод письменного общения с детьми, предусматривающий существование доски объявлений, почтового ящика и дневника воспитателя. Дети имели право читать дневник, поэтому, описывая ситуации, он не называл ни одного имени.

Последователи Корчака открыли множество школ, развивающих его систему. Самой известной из них стала начальная школа имени Матиуша Первого, созданная уже в 1984 г. в Голландии. Ее отличие от Дома сирот состояло лишь в том, что педагоги придерживались принципа: “принимаем в школу не ребенка, а семью”. Но, как уже говорилось выше, обращение школы к семье является характерной чертой свободного воспитания XX века. Позиция уважения личности и справедливости развилась в этой школе еще в большей степени. Например, учителя при необходимости не считают зазорным извиниться перед учениками. Они приветствуют и культивируют всяческие проявления детского самоуправления, самообладания, самокритики и своеволия.