Глава I зарождение и становление методов и приемов свободного воспитания

Проблема соотношения индивидуального и коллективного, свободного и авторитарного в процессе воспитания человека является ключевой для определения положения какой-либо авторской концепции в генеалогическом древе образовательных парадигм.

Затрудняет классификацию тот факт, что порой противоположные подходы к воспитанию, как ни странно, в большинстве случаем мирно сосуществуют и даже дополняют друг друга.

Подобная двойственность, амбивалентность подхода человечества к вопросам воспитания имеет глубокие традиции, уходящие корнями в глубь веков. Именно “корнями” во множественном числе, ибо анализ имеющихся источников наглядно демонстрирует одновременное зарождение системы разрешения и принуждения, поощрения и наказания, заботы и жестокости.

1.1. Амбивалентный характер семейного воспитания

Общеизвестно, что, способствуя развитию человека, педагогика развивает в то же время и культуру в целом, так как общество не может занять другую ступень развития, кроме той, на которой находятся большинство его представителей. При многообразии национальных и социальных культур, их онтогенезе, существует и нечто общее, чему поклоняется и покоряется интуитивно любой человек. Так, в филогенезе культуры явственно просматривается влияние семьи (в том или ином ее виде) как первоосновы развития системы человек-общество.

Тщательное изучение многообразия приемов этнопедагогики: выхаживания, пестования, нянчанья, обучения и воспитания потомства, – существующих или существовавших у каждого из народов, предоставило нам возможность говорить о развитии модели свободного воспитания в филогенезе семейных отношений.

В пользу правомерности подобного мнения отнесем тот факт, что в большинстве культур принято было уважительное бережное отношение к ребенку и ненавязчивое приобщение его к процессу усвоения известных необходимых в жизни способностей через посильную, но конкретную деятельность. Именно это позволяет нам говорить о свободном продуктивном воспитании, поскольку именно через деятельность осуществлялось в ту пору обучение подрастающего поколения.

Исторически в обществе складывалась традиция не ограничивать свободную деятельность ребенка, исключая опасные для жизни ситуации. Еще Конфуций утверждал, что родители обязаны оказывать детям самые нежные попечения, должны быть внимательными к малейшему крику ребенка, дабы тотчас удовлетворять его потребности: “когда ребенок улыбается, родители радуются, когда он заплачет, они горюют”. Поэтому взрослые члены семьи обычно выполняли все просьбы и требования детей, разрешая им осматривать и трогать все заинтересовавшие их вещи.

Никто из взрослых не отказывал ребенку в общении, обучая его местному наречию, песнопениям, традициям, элементарным трудовым навыкам. Так создавались испытанные веками приемы “переключение внимания” (знаменитое “птичка пролетела”), условия для постоянного контакта со взрослыми, привития привычек. Конкретными приемами воспитания и обучения становились слушание рассказов, былей, сказок; декламация стихов; повторение мифов при соблюдении условия: не путать имена предков; отгадывание загадок; песнопения, пляски; ролевые игры; создание игрушек из подручных материалов, рисование, лепка; выполнение посильных поручений; участие в религиозных обрядах и жертвоприношениях, декламация ключевых слов ритуалов.

Как видим, ребенок познавал окружающую действительность, нормы поведения и трудовые приемы, непосредственного участвуя в жизни рода. Родители, в свою очередь, помогали детям во всем, даже иногда заступаясь за них в драках с другими детьми. Следовательно, процесс воспитания был составляющей сегодняшней, настоящей жизни ребенка, жизни “здесь и теперь”, а не подготовкой к будущей взрослой жизни.

Высокие требования и жесткий контроль ребенок испытывал лишь в подростковом возрасте. И подростки воспринимали подобные изменения как необходимую данность в связи с желанием занять определенное место в общине через преодоление трудностей инициации.

Именно с момента инициации для подростка (мальчика) начиналось регулярное, в большинстве случаев специально организованное обучение, в основе которого лежало жесткое принуждение и муштра. Заповеди “не лги”, “не сквернословь”, “не позарься на чужую жену”, “часть добычи отдай старшему” должны были стать неотъемлемой частью мировоззрения юноши. К обязательному содержанию его “морального кодекса” относились также и психологическое подавление собственного “Я” через понимание необходимости подчинения страшим, и возвышения “Я”, формирования чувства собственного достоинства благодаря осознанию превосходства над непосвященными младшими или не прошедшими тяготы испытаний инициации.

Но подобное бережное отношение, отвергающее всякое насилие над детьми, не исключало суровых условий жизни, поскольку родители не создавали для них искусственно щадящих условий существования. Дети, даже в большей мере, чем взрослые, испытывали голод, жару, укусы насекомых в силу своего возраста и отсутствия развитых защитных реакций. Очень рано для детей вводилось и понятие табу. Запреты прививали предостережением, назиданием и предупреждением. Это не было “пуганием” как таковым, но абсолютной уверенностью о неизбежности “высшего” наказания за какой-либо поступок. Малыши присутствовали при ссорах, конфликтах, наблюдая за родителями и подражая им в играх. Именно наблюдение и подражание легли в основу получения детьми первых бытовых и трудовых навыков.

К сожалению, эта модель является лишь одной стороной медали, составной частью амбивалентного двойственного менталитета семейного воспитания. Его двойственность выражается в признании не только свободного, но и деспотичного подхода к собственному ребенку конкретно, и к Детству в целом. И, к сожалению, деспотичный подход на практике преобладает, по традиции оправдываясь желанием привить детям привычку послушания для защиты от жизненно опасных ситуаций.

Возможно, изначальное становление подобного менталитета кроется в том, что обычно ребенка признавали членом семьи, но, до определенного времени (в большинстве родов – до инициации), еще не членом более крупного социального объединения.

Низкая оценка социальной значимости ребенка до шести-семи лет была традиционной нормой в течение многих тысячелетий и в самых разнообразных регионально-этнических культурах. И это приводило к неимоверным проявлениям жестокости. Повсеместно были распространены, да и в наше время существуют публичное высмеивание, порка, заточение в замкнутое темное помещение, запугивание рассказами о привидениях, мертвецах и т.д.

Наказания детей у различных народов порой носили черты от комичных до извращенно-садистских. Это выговоры, окачивание холодной водой (индейцы), булавочные уколы в ногу, пост (племя криксов, Индия), втирание перца в глаза (индусы близ Мадраса), сажание детей в короб с красными муравьями (негры на Перечном берегу), сажание раздетого ребенка на снег до прекращения рева (эскимосы). В Месопотамии же, Финикии, где дети ни во что не ставились, существовал обычай приносить их в жертву богам. Признавали строгую дисциплину и физические наказания израильтяне: “то жалеет розги своей – тот ненавидит сына, а кто любит, тот с детства наказывает его” (Притча Соломона).

У многих народностей родители имели право убить своего ребенка. При этом сородичи порицали их, но не вмешивались. В Древней Руси родители, например, могли пойти на убийство дочери в случае голода или других бытовых затруднений, сыновей же убивать не разрешалось.

Но не везде к детям относились с подобной жестокостью. В культуре некоторых народов отношение к детям, напротив, было более чем лояльное. “Раем детей” называли Японию, где воспитание детей проводилось с большим спокойствием, а вспыльчивые порывы и наказания осуждались обществом. Египтяне же ребенка, не достигшего четырехлетнего возраста называли “мудрым малюткой”.

Говоря о древнерусской педагогической традиции, нельзя не заметить, что амбивалентность на уровне семьи в ней проявляется весьма ярко. С одной стороны, она основывалась на строго авторитарном церковном подходе. Деспотичный подход отразился, например, в пословицах: “родительские побои дают здоровье”, “кулаком в спину – поученье сыну”, “бьют не ради мученья, а ради ученья”, “детей наказывай стыдом, а не кнутом”.

Наиболее подробной “инструкцией” по воспитанию подрастающих россиян стал важнейший памятник русской древней письменности XVI века, некоторые части которого относят даже к XIII веку, – “Домострой”. Вот какие указания давал он отцам: “снабдити их (детей – Е.А.) и воспитати в добром наказании; и учити страху Божию и вежеству…и промыслу и рукоделию… и всякому благочинию… Уча и наказуя, и разсуждая, раны возлагати: наказуй дети в юности, покоит тя на старость твою… И не ослабляй, бия младенца: аще бо жезлом бьеши его, не умретъ, но здравие будет, ты бо, бия его по телу, а душу его избавляешь отъ смерти”⁴.

С другой стороны, диктатура взрослых сочеталась с вниманием и любовью к ребенку. Среди пословиц и поговорок встречаются и такие – “не все таской, но и лаской”, “бить – добро, а не бить – пуще того”. Воспитывались дети в семьях, слушая колыбельные песни, потёмки, сказки, былины, исторические предания (“Предание о Кие”, “Слово о Меркурии Смоленском” и др.), отгадывая загадки, проговаривая детские кричалки, скороговорки, считалки, участвуя в песнях-хороводах, колядках, наблюдая за справедливостью народных примет.

Но, все же, главной целью воспитания было внушение отрокам основ христианской веры и благочестия, поэтому безропотное послушание, пост, уединение, усердная молитва, братолюбие, терпеливое перенесение невзгод также входили в содержание образования подростков.

Как видим, во всем многообразии регионально-этнических систем этнопедагогики, несомненно, присутствуют черты свободного воспитания, выработанные и отточенные веками. Это неосознанный, интуитивный психологизм, соединение специальных приемов воспитания с обычной искренней, сильной и откровенно высказываемой привязанностью взрослых к детям, совпадение и параллелизм методов и форм воспитания и обучения с особенностями детской, подростковой и юношеской субкультур.

Несмотря на несомненный амбивалентный характер воспитания, во многих культурах явно прослеживается такие черты свободного воспитания, как взаимодействие детей и взрослых, отсутствие между ними конфликта. И причина этого может заключаться в том, что и те и другие относились к процессу воспитания, учения и обучения не как к кем-то придуманной обязанности, а серьезно, понимая всю значимость совместной деятельности для выживания рода.

Изучение культурных традиций позволяет выделить ряд концептуальных идей и конкретных приемов свободного воспитания, несомненно, актуальных и сегодня.

Итак, первоосновой модели свободного образования послужили такие концептуальные идеи, как:

• ненасильственное воспитание как способ включения детей в жизнедеятельность сообщества, в трудовую жизнь общины;

• обучение как свободное исследование мира;

• культ предков;

• постоянное ненавязчивое взаимодействие детей со взрослыми;

• непосредственная реакция взрослых на поступки детей, основанная на вмешательстве родителей “по качеству”, а не “по количеству”.

Как видим, эти черты имеют под собой эмоционально-действенную подоплеку, основанную на интуиции, совместном проживании=деятельности.