1.5. От концептуализации к технологическим изысканиям

“Жизнь на первом месте, а обучение только

при содействии этой жизни и для нее”

Дж.Дьюи

На западе в это время начинают зарождаться идеи нетрадиционных школ. Так и Дж.Дьюи в 1896 г. открывает в Чикаго творческую лабораторию, ознаменовавшую начало периода метода проектов. Характерной ее особенностью является проведение не уроков, но занятий с детьми, содержание которых отбирается по принципу реализации основных человеческих потребностей, в том числе потребности в сотрудничестве, взаимодействии, самостоятельном приобретении опыта и саморазвитии.

Именно с понятием изменения личного опыта, его непрерывного, постоянно “прогрессирующего” роста тесно связывает Дьюи термин “прогрессивное воспитание”. Главной его идей становится постоянное реконструирование опыта ребенка, его пожизненный прогресс. Возможность же обучающего сотрудничества заложена, по его мнению, как в самой среде, так и в создании специальных педагогических проблемных ситуаций.

Подчеркивая пожизненный характер прогресса человека, Дьюи особо муссирует тот факт, что школа не может быть ответственной за успешность ребенка и обеспечить ему окончательное образование. Школа лишь закладывает определенные основы этого процесса, базируясь на системе свобод. И сразу оговаривает, что параллельно этой системе всегда существовала и будет существовать система ограничений/контроля, и никто не может делать что-либо без учета влияния поступка на жизнь другого.

Отвечать же школа может только за создание и соблюдение следующих условий: центром всех педагогических усилий является Ребенок, его физическое и умственное развитие; педагоги школы объединяются, стремятся к сотрудничеству со своими коллегами; родители включаются во все сферы внутришкольной жизни.

Поскольку Дьюи был уверен, что образование должно базироваться на проектном методе, помогающем ребенку самостоятельно формулировать, исследовать и разрешать проблемы, то им была предложена культурная модель школы, стимулирующей познавательную деятельность и связывающую освоение мира с личным опытом. В его школе активно практиковались:

1. развитие школы как общины, зародыша социальной жизни;

2. стремление к воспитанию свободной, независимой личности, которая “вдохновляется любовью и руководствуется разумом”;

3. построение учебного процесса с учетом интересов детей;

4. польза как критерий деятельности, определяемая значимостью чувства внутреннего самоутверждения, возникающего у ребенка;

5. сотрудничество и взаимопомощь;

6. ручной труд как средство развития ребенка, пробуждения его самостоятельности и свободной творческой активности.

Очень кратко педагогическая система Дьюи отражается в следующих его словах: “в настоящее время начинающаяся перемена в деле нашего образования заключается в перемещении места тяжести. … ребенок становится солнцем, вокруг которого вращаются средства образования: он – центр, вокруг которого они организуются… В школе жизнь ребенка становится все определяющей целью. Обучение? Конечно, но жизнь на первом месте, а обучение только при содействии этой жизни и для нее”³⁴.

“Только свобода выбора со стороны учащегося того,

чему учить и как учить, может быть основой всякого обучения”

Л.Н.Толстой

В России же на педагогическом небосклоне появился Л.Н.Толстой, с одной стороны, по словам С.И.Гессена, во многом совпадающий с Руссо и тоже отрицающий культуру, но, с другой стороны, избегая искусственности Руссо, идущий значительно дальше. Толстой дает более глубокое обоснование свободного воспитания – если Руссо провозглашает лозунг “свобода и природа”, то лозунгами Толстого стали свобода и жизнь.

Для осознания сути его учения чрезвычайно важно понять, что термин “образование” использовался им в противовес термину “воспитание”, понимая под образованием действие свободное, законное и справедливое, а под воспитанием – действие насильственное, “умышленное формирование людей по известным образцам”, то есть исключительно с точки зрения авторитарной культуры.

И именно поэтому Вентцель критиковал Толстого, говоря, что подобного рода воспитание стоит в таком вопиющем противоречии с принципом свободы, что его никогда нельзя будет назвать свободным воспитанием, какие бы формы оно ни принимало.

Но здесь мы сталкиваемся с примером непонимания смысла терминов, поскольку Л.Н.Толстой как раз и считал традиционное воспитание исторически сложившимся фактом воздействия одних людей на других, насилием. И твердо заявлял, что оно незаконно и несправедливо, не может быть оправдываемо разумом и поэтому в принципе не может являться предметом педагогики.

В этой связи, учитель не должен вмешиваться в дело воспитания, ограничившись исключительно наукой, а собственно воспитательный момент будет заключаться в отношении учителя к науке и детям: “нельзя воспитывать, не передавая знаний”.

Кстати, Вентцель критикует и это заявление, говоря, что “образование не есть передача знаний, а есть самостоятельное завоевание знаний”³⁵. Но, опять же: Толстой говорил о традиционном воспитании (читай – авторитарном), а Вентцель – уже о свободном образовании.

Образование же свободно и потому законно и справедливо – утверждал Толстой – и, поскольку является потребностью каждого человека, должно быть организовано таким образом, чтобы ее удовлетворить. Следовательно, “только свобода выбора со стороны учащегося того, чему учить и как учить, может быть основой всякого обучения”³⁶.

Свобода становится в учении Толстого основополагающим принципом, основой обучения и воспитания, наивыгоднейшим условием для приобретения ребенком наибольшего числа понятий.

Он открыто заявлял о невозможности для учителя самого обычного для школьной практики навязывания своих убеждений, знаний и воли детям. По его мнению, ребенок имеет право на свободный выбор, свободное самоопределение, но еще не умеет этим правом пользоваться. Вот здесь-то роль учителя и оказывается решающей. Именно он способен стимулировать в ребенке изначально заложенное в нем внутреннее стремление к саморазвитию.

Здесь и возникает дилемма: свобода необходима, учитель способен работать в парадигме свободы, но, с другой стороны, школа лишает ученика свободы, поскольку организуется не так, чтобы детям было удобно учиться, но так, чтобы учителям было удобно учить, сознательно оказывать давление учителя на ученика. Пока дело обстоит подобным образом, школа должна иметь одну цель – передачу сведений, знаний, не пытаясь при этом переходить в нравственную область образования-формирования убеждений, верований, характера, являющуюся сугубо семейной.

Таким образом, Лев Николаевич оставляет школе только обучающую функцию, и мы опять встречаемся с точкой зрения современного свободного воспитания об образовании как формировании образа человека.

Но традиционной школе он отказывает и в выполнении обучающей функции, что следует из наблюдений Толстого за тем, что в основном люди получают сведения, удовлетворяющие их познавательные потребности, “…из семейного уклада, в кафе и театрах, на пристанях и в музеях, в мастерских и книжных лавках”. Курсы мертвых классических языков в гимназиях, механическое зазубривание текстов и формул проходят мимо реальной жизни, а образование человека проходит мимо школы.

Как справедливо отметил А.Пинский, народ получал свое образование не благодаря школе, а вопреки ей³⁷. Добавим – и получает по сей день, поскольку, обратясь к замечательным афоризмам Л.Н.Толстого, “лучше знать немногое, но твердо, чем многое, но кое-как”, “важно не количество, а качество знаний”, “истинно знает человек то, до чего сам дошел”. И, рассуждает он, поскольку в реальности образовательное влияние школы совершенно незначительно, и “учить и воспитывать ребенка нельзя и бессмысленно”, настала пора коренным образом менять систему образования.

Каким образом? Создавать условия для свободного выбора ребенком тех знаний и того их объема, которые отвечают его образовательным потребностям, научить его, “как браться за сочинительство”, то есть, как можно работать самостоятельно.

Единственным методом подобного образования будет опыт, а Свобода – единственным критерием. На смену традиционному придет свободное воспитание, верным способом которого является стимуляция, пробуждение ребенка к самореализации задатков, заложенных природой. Воспитание станет реально означать “питание особенностей ребенка, а не создание тех новых способностей, которых в нем нет”³⁸.

Приведем рассуждения Толстого о том, “чем же будет школа при невмешательстве в воспитание? Школа не будет, может быть, школой, как мы ее понимаем, – с досками, лавками, кафедрами учительскими, – она, может быть, будет раек, театр, библиотека, музей, беседа, – свод наук, программы, может быть, везде сложатся совсем другие”³⁹.

В такой школе ученик будет иметь право не ходить на уроки и не слушать учителя, никто не сможет его ни награждать, ни наказывать. Лучшим средством контроля послужит представление ученикам полной свободы “учиться и ведаться между собой, как им хочется”⁴⁰. В качестве средств обучения послужат публичные лекции, выучивание грамоты от товарищей, народные детские игры, картины и книги, сказки и песни, посещение музеев, театров и библиотек.

Да, это приведет к внешнему беспорядку.

Но в свободном воспитании это беспорядок полезен и незаменим, как он ни кажется странным и неудобным для учителя. По сути, этот беспорядок представляет собой свободный порядок, страшный для учителей, потому что сами они воспитывались в другой культуре. В школе будет создана атмосфера для свободного обучения и воспитания детей.

Большинство из этих принципов, вытекающих из жизни и служащих жизни образования, были реализованы им в Яснополянской школе и в других школах стараниями его учеников и последователей. И именно практическая сторона его учения позволила ему задать себе новые вопросы, показав, что не существует единой системы свободного воспитания.

Л.Н.Толстой впоследствии записал в “Исповеди”: “я понял, что нельзя учить, не зная, чему учить, потому что я видел, что все учат различному, и спорами между собою скрывают только сами от себя свое незнание; здесь же с крестьянскими детьми я думал, что можно обойти эту трудность тем, чтобы предоставить детям учиться, чему они хотят. Я так измучился оттого особенно, что запутался… Я… бросил все”⁴¹.

Таким образом, можно констатировать, что к началу XX в. оформилась идея и была выработана концептуальная основа педагогики Свободы, создались предпосылки для ее распространения и разработки системы педагогической деятельности.