1.4. Развитие идей свободного воспитания в культуре России

XVIII- - XIX веков

Развитие образования в XVIII в. стало воистину велением времени. Грандиозные преобразования в социальной, культурной и политической жизни потребовали подготовки грамотных и профессионально подготовленных россиян, что не могло не отразиться на расколе русских традиций воспитания отроков. Это выразилось в появлении нового направления русской школы – дворянского воспитания при сохранении мощного наследия народного крестьянского воспитания. В практике образования царствовал абсолютно авторитарный подход: телесные наказания, стандартные условия обучения, суровая дисциплина. Но все же ростки педагогики Свободы потихоньку пробивались через вековые устои порабощения младшего и повиновения старшему.

Михаил Васильевич Ломоносов, образец самостоятельности, трудолюбия и стремления к знаниям, мало известен своими педагогическими трудами. Но, несмотря на то, что большую известность он получил как естествоиспытатель и поэт, философ и политик, выступая в качестве педагога и инспектора академической гимназии, он сделал попытку предложить соотечественникам ограниченный круг зачатков, набросков, приемов свободного воспитания, носивших эпизодический характер.

В частности, проект университетских гимназий Ломоносова предусматривал возможность выбора иностранных языков для изучения. В младших и средних классах этот выбор должны были осуществить родители, а в старших классах – уже сами ученики “по летам и по охоте”.

Кроме этого, он предложил и чрезвычайно интересную и перспективную форму детской самодеятельности – домашнее задание на неделю вперед. Подобный педагогический прием создает условия для самостоятельного распределения ребенком объема задания на дни, что учит его оценивать свои возможности, распределять время, предоставляет возможность выбора, развивает чувство ответственности.

Правда, количество используемых им приемов авторитарной культуры, педагогики насилия и уничижения личности ребенка, их значительно перевешивали. В качестве награждений рекомендовал он использовать слова похвалы, награды в виде тетрадей, книг, серебряных медалей, вручаемых директором на общем собрании. Но чрезвычайно приветствовались им и поклоны проштрафившихся учеников более успешным.

Для того же, чтобы удержать учеников от непристойных поступков и злых дел, рекомендовал применять выговоры и угрозы, понижение статуса в детской группе, поклоны более успешным детям, выстаивание определенного времени на коленях посреди школы. Надо их “бить по рукам ферулею; лозами по спине; …отлучать от общего стола прочих школьников и кормить за особливым столом хлебом и водою; надевать дурное платье в заплатах и ставить при выходе всех школьников из Гимназии; садить в тюрьму, где бы, кроме голого полу, ни сидеть, ни спать было не на чем, и кормить хлебом с водою; давать на каждое утро по нескольку разов дозами”²⁰. Комментарии излишни.

Кстати, показателен результат подобного обучения, который констатирует сам Ломоносов: “Гимназия пришла в худшее состояние, нежели прежде. Ясное сему есть доказательство, что по сие число в семь лет ни един школьник в достойные студенты не доучился”²¹.

Наряду с этим, в России существовали замечательные, с точки зрения практики свободного воспитания, учебные заведения, педагогические находки которых были бы нелишними и в современных школах. Так, еще в 1732 г. был организован новый сухопутный корпус, кадеты которого не зависели в сроках прохождения учебного курса от общего регламента. Они могли переходить из класса в класс в любое время года, по мере усвоения ими программного материала той или иной дисциплины вне зависимости от темпов учения других учеников. Зачастую один ученик по разным дисциплинам учился в разных классах. Таким образом, учебные группы формировались не по возрастному фактору, а по “знаниевому” и “умениевому”. Следовательно, речь идет о свободном выборе собственного темпа учения, что практически впервые встречается в педагогической практике.

В 1765 г. главным директором уже упомянутого сухопутного кадетского корпуса был назначен Иван Иванович Бецкий, настолько увлеченный идеями европейских просветителей, что это отразилось даже на тексте устава корпуса – в нем явно прозвучали положения из “Эмиля” Руссо. Несмотря на это, организация обучения в корпусе не была повторением жизни Эмиля для российских юношей. Своеобразие культурного пространства этого учебного заведения было огромно, а приемы, которые по праву можно назвать приемами свободного воспитания, заслуживают не только доброй памяти, но и практического внедрения в современные школы.

В корпусе, помимо описанной выше системы индивидуального темпа учения, была официально принята и система изучения дисциплин “по выбору”, например, латинский язык и “бухгалтерство”. Существовал и выбор профильных классов для старших кадетов.

Коренным образом изменилась и культура преподавания – принуждение заменилось убеждением, текущие оценки отсутствовали, они ставились только во время экзаменов. В качестве поощрений использовались золотые медали и путешествия за границу за казенный счет с целью получения дальнейшего образования, расширения кругозора.

Поскольку Бецкий всячески проповедовал принцип – учится “легко и приятно”, интерес кадетов к наукам развивался благодаря созданию педагогами особых условий образования – “моральной среды” – культурной среды учебного заведения. Незаметно для себя, прохаживаясь в коридорах, играя во дворе, кадеты впитывали в себя информацию, которую несла знаменитая каменная стена, огораживающая сад корпуса. Эта “говорящая стена” на протяжении 500 сажен “несла” на себе картины, написанные на различные исторические сюжеты: перед подростками проходил весь мир в целом и различные культуры в отдельности.

Вполне вероятно, что идею создания такого “наглядного пособия” подал Кампанелла, описавший в “Городе солнца” целых семь подобных стен-колец вокруг центра города, на обеих сторонах которых содержалась подробная информация о мировом устройстве, различных языках, флоре и фауне (включая наличие их образцов), исторические мотивы. Двигаясь вокруг этих стен, человек, по мнению Кампанеллы, мог бы усвоить всю совокупность человеческих знаний.

В самом же здании кадетского корпуса стараниями Бецкого были организованы библиотека, ботанический сад, арсенал, механическая и архитектурная “каморы”, галерея с живописными картинами.

Эстафету руководителей корпуса подхватил граф Ангальт. Он “расширил” пределы говорящей стены, сделав говорящими и внутренние стены корпуса. По его распоряжению на них были запечатлены высказывания, афоризмы великих людей, даты выдающихся событий. Вся среда корпуса, организованная таким образом, воспитывала кадетов и развивала их интерес к самостоятельному “добыванию” дополнительной информации, лучшие образцы которой они могли бы записать на специальных досках, установленных в зале корпуса. Замечательный педагогический прием завершался в конце курса обучения и не менее замечательной традицией: высказывания собирались, печатались в едином сборнике, который вручался выпускнику на память о годах получения образования.

Свободное воспитание в России в первой половине XIX в. переживало теоретический этап, что было вызвано, в числе прочих причин, и осмыслением трудов западных педагогов, которые, наконец-то, стали доступными. Поэтому своеобразием русской школы гуманистической педагогики является сочетание самостоятельные идей и развитие мнений Руссо, Зайлера, Шварца и др. относительно процессов самопознания, самообразования, самовоспитания, признания индивидуальности и уникальности ребенка.

Так, Александр Иванович Герцен в романе “Кто виноват?” замечает, что “одного не вычитал в книгах – что важнейшее дело воспитания состоит в приспособлении молодого ума к окружающему, что воспитание должно быть климактологическое, что для каждой эпохи – так и для каждой страны, еще более для каждого сословия, а может быть и для каждой семьи – должно быть свое воспитание”²². Можно ли воспринимать термин “климактологическое воспитание” как синоним “культуросообразное”? Оставим этот вопрос без ответа.

“…не подавлять дитяти, не выставлять себя образцом.”

И.И.Давыдов

Дальнейшее развитие идеи индивидуального подхода можно встретить и в работах Ивана Ивановича Давыдова, сторонника идеи индивидуального стиля образования (“способа образования”), присущего каждому человеку.

Одной небольшой фразой сумел он выразить суть концепции свободного воспитания – “не должно подавлять в дитяти того, к чему природа его назначила; не подавлять в юной душе искры господствующей способности, не выставлять себя образцом при его воспитании, не направлять его согласно со своим направлением”²³.

Индивидуальность, динамика становления самобытности ребенка – вот ключевые позиции его изысканий. Кстати, термин “самобытность” характерен именно для российского образования.

По его мнению, способности пробуждаются на первой степени развития малыша, еще “на лоне матери”, и это способствует образованию чувств.

Вторая степень развития человека – юность, которая проходит под руководством отца или учителя и посвящена становлению ума человека, его раскрытию и обогащению. Следовательно, Ребенок проходит следующие этапы взаимодействия со Взрослым, приводящие к становлению самобытности и формированию воли: “детство=мать=чувства” – “отрочество=наставник=ум” – “юность=отец=согласование домашнего воспитания с общественным”.

Вкратце заметим, что аналогичных взглядов придерживался и С.П.Шевырев, выражая согласие с И.И.Давыдовым по вопросу динамики распределения влияния семейного и общественного воспитания на процесс становления индивидуальности ребенка. По его мнению, правильное и полное развитие человека проходит такие же периоды, которые он называет семейным, государственным, и третий – “слиянием того и другого”.

И.И.Давыдов, с помощью идеи Сократа, постоянно обращался к молодежи, внушая им, что “все науки суть только отрасли самопознания…”, поскольку, воспитав чувства, ум, поняв взимообоснованность дома и мира, нередко человек знает все, кроме самого себя. Эта идея вообще часто встречается у русских педагогов XIX в., которые, после организационного периода в педагогике XVIII в., обратились, наконец, к всестороннему изучению процессов “само”, и посвящали им свои труды.

Так, И.М.Ястребцов процесс самопознания назвал правилом новых времен, буквально призывая к его выполнению молодежь: “Познай самого себя и общество – вот правило новых времен, правило, в котором познание самого себя… помножается познанием людей. Как ни обширно такое правило, оно, однако, есть приготовление к другому, еще обширнейшему: познай в человечестве самого себя…”.

Но многообразие исследований процессов “само” и теорий свободного воспитания приводило и к возникновению полярных точек на их сущность.

Например, В.А.Сперанский, в противовес многим российским и зарубежным коллегам, раскритиковал предложение Руссо полностью исключить зависимость из процесса воспитания Эмиля. В своей статье “Что такое воспитание?” он ратует за то, чтобы ребенок воспитал у себя необходимые для жизни привычки самобытно, собственным опытом, с развитием собственного ума и воли. При этом он уверяет читателей в необходимости координации процесса воспитания с полною свободою ребенка.

Пока, вроде бы, все согласуется с теорией свободного воспитания.

Но далее, вчитываясь, в его слова, мы понимаем, что под волей он понимает произвольную, твердую, постоянную покорность долгу – словом “уничтожение своей воли перед высшей божией волею”. Здесь мы видим с одной стороны опору, на собственный опыт и самобытность человека, но… ведущей к полному отречению человека от собственной воли, опыта и самобытности, восприятию свободы как покорности.

Причем такое мнение не является единичным.

В.Ф.Ободовский, также являлся и сторонником Руссо, и последователем И.Зайлера в части сформулированной им цели воспитателя: довести образование через возбуждение сил в питомце до такой степени самостоятельного стремления к совершенству, чтобы сделать всякое руководство к дальнейшему образованию вовсе не нужным.

Следовательно, он ратует за саморазвитие и самосовершенствование человека. И, тем не менее, тоже рекомендует направлять их так, чтобы “ограничивать волю нравственною свободою”.

“Воспитать человека так, чтобы он был

собственным своим воспитателем”

П.Г.Редкин

Эта же двойственность пронизывает работы Петра Григорьевича Редкина, излагающего, в принципе, идеи Браубаха и Зайлера. По его мнению, ребенок должен быть воспитан так, чтобы “мог самосознать законы… С тем вместе он должен научиться жить самостоятельно, добровольно, с полным смирением и кроткостью покоряться этим законам”²⁴. Вообще текст Браурбаха в переводе Редкина заслуживает того, чтобы его цитировали сегодня более подробно. Итак, “…старайтесь воспитывать так, чтобы ваш воспитанник не имел со временем нужды в вашем воспитании, т.е. чтобы он постоянно все более и более приобретал способность быть собственным своим воспитателем. … Воспитать человека так, чтобы он был собственным своим воспитателем, – значит дать его воле такое направление, следуя которому воспитанник приобретает и желание, и навык идти сам по пути, на который вывел его воспитатель. Воспитанник должен перенять на себя свое воспитание тогда, когда оно оканчивается уже со стороны воспитателя… Надежнейшее к тому средство – безусловная власть со стороны воспитателя и слепое повиновение со стороны воспитанника”²⁵.

Несмотря на вопиющую амбивалентность представлений, Редкин непримиримо относится к “знаниевому” аспекту обучения, считая второстепенным сообщение сведений ребенку. Главную цель он, как и сторонники свободного воспитания, видит в укреплении и упражнении сил ученика посредством возбуждения его к самодеятельности. Причем, делая вывод о единстве воспитания и учения, говорит, что это и есть образование, не имея при этом в виду процесс преподавания.

Анализируя работы Сперанского, Ободовского и Редкина, как не вспомнить расхожее “свобода – осознанная необходимость”. Однозначно, подобная точка зрения была культуросообразна как религиозным воззрениям XIX в., так и всему общественному укладу. Причем и в России, и за рубежом. В этой связи нельзя не упомянуть фразу А.И.Герцена из писем к жене: “не веру одну надо проповедовать, но готовить к сомнению, готовить к тому, что жизнь принесет потом из-за угла”²⁶.

Плеяду сторонников изучения процессов “само” продолжает В.Ф.Одоевский, предлагающий свои размышления:

о “самоисправлении”: “человека можно направить, но не исправить; человек исправляется лишь сам собою, т.е. когда сам сознает необходимость своего исправления”²⁷;

о “самообразовании”: “не передавайте человеку знания, но старайтесь, чтобы он получил способность сам доходить до него” – вот крайний предел педагогии во всех степенях учения. … Человек, умеющий учиться, выучится всему в короткое время, чтобы ни понадобилось ему в продолжение жизни, как человек, умеющий писать, может писать что угодно и чем угодно…”²⁸.

Об образовании как о создании своего образа задумывался еще В.Г.Белинский, различавший процесс воспитания нравов от процесса их образования. Он вообще критически относился к понятию “воспитание”, вернее, развивал мысль о педагогической помощи, поскольку считал, что воспитание может сделать человека только худшим, исказить его натуру; лучшим оно его не делает, а только помогает делаться.

Не подлежит сомнению, что традиции русского воспитания культуросообразны всей истории России.

Культуру российского образования, также как и историю страны можно абстрактно представить состоящей как бы из двух этапов – русского, имеющего своими корнями национальную культуру и господствующее христианство (приоритеты которых менялись в зависимости от социокультурной ситуации), и европейского.

По этому поводу С.П.Шевырев в середине XIX в. сказал, что россияне вступают в третий период своего бытия, который станет самым полным, вместит в себя старое и новое, и поэтому именоваться может европейско-русским.

Именно на начало второй половины XIX в. приходится в России широкое распространение идей свободного воспитания: уважение чувства собственного достоинства учеников, требования свободы и самостоятельности их мышления, культивирование потребности к самообразованию.

“…указывать где следует, дорогу, но не таскать

детей на помочах,.. споспешествовать развитию.”

К.Д.Ушинский

Наиболее ярким сторонником принципа свободы в обучении и воспитании традиционно считался К.Д.Ушинский. Занимаясь вопросами свободного воспитания, Ушинский разработал рецепт самосовершенствования, не оставив при этом в стороне и себя, строго придерживаясь его в жизни. В этом рецепте заключены такие правила, как: совершеннейшее спокойствие; прямота в словах и поступках; обдуманность действий, решительность; не говорить о себе без нужды ни одного слова; не проводить времени бессознательно; делать то, что хочешь, а не то, что случится.

Считая педагогику не наукой, а искусством, цель ее он видел в “споспешествии развитию” – содействии, помощи, сопутствии ребенку на всех этапах его развития. При этом любая школа “должна показать человеку то, что в нем есть самого драгоценного, заставив его познать себя частицей бессмертного и живым органом мирового духовного развития человечества”²⁹. Эффективной же та педагогическая деятельность может быть только с усвоением воспитателями антропологических знаний.

Исходя из того, что свобода составляет необходимое условие человеческой деятельности, Ушинский признавал за каждым человеком наличие врожденного стремления к свободе, которая может обнаружиться лишь в его опыте свободной самостоятельной деятельности. И поэтому задачей воспитателя ставил не подавление упрямства и капризов, но поддержку потребности свободной деятельности, пробуждение умственных способностей учеников к самодеятельности и сообщение детям привычку к ней.

Как и другие сторонники свободного воспитания, Ушинский очень категорично и резко относился к предметной системе учения, называя ее раком русского общественного воспитания. По его мнению, без глобального излечения этого “рака”, любые изменения в системе образования будут бесполезными, так как в учении на уроках нет умственной и нравственной развивающей силы.

Идеи Ушинского нашли отражение в практической работе К.И.Мая, открывшего в 1856 г., в Санкт-Петербурге частную школу для мальчиков. В ней он практиковал беспристрастный поход к разным ученикам, которых лично приветствовал, наказанием же для питомцев было лишение этого традиционного рукопожатия.

Кратко перечислим положения его педагогической системы:

• конечной целью всякого преподавания являются образование и воспитание ученика;

• отношение к воспитанию и преподаванию должно быть не объектное, а субъектное;

• пути преподавания могут отличаться, смотря по индивидуальности учителя (обратим внимание на то, что К.И.Май обошел вниманием индивидуальность ребенка, несмотря на заявленную им субъектность подхода);

• самым деятельным воспитательным средством является пример преподавателя.

Его последователь, А.Л.Липовский в 1908 г. заявит, что “человек не как средство, а как самоцель… никто не может, кроме вас самих, определить смысл вашей жизни”³⁰. Следовательно, традиции “майской”, как ее стали называть по фамилии основателя, гимназии утвердились, и, впоследствии были намеренно или интуитивно повторены практически всеми приверженцами реализации идей педагогики Свободы. Это установление школьных законов; разработка собственной символьно-знаковой системы: герб с изображением майского жука; создание собственного журнала; отсутствие текущих оценок, выставление их лишь за четверть; наличие характеристик, в которых отмечался личностных рост воспитанника; постановка спектаклей; кружковая работа; экскурсии; походы в лес, неформальное общение с элементами романтичности и таинственности.

Незаслуженно неизвестной широким педагогическим кругам стала медведниковская гимназия, которую организовал В.П.Недачин. В основе его педагогической системы – общность интересов всех участников педагогического процесса, признание индивидуальности ребенка. Педагог предлагал постоянно обращаться к сознанию детей, приучать их к самопомощи и самодеятельности. Замечательно то, что эта педагогическая система лишь спустя некоторое время независимо отозвалась в прозвучавших на весь мир идее справедливых сообществ Кольберга, элементах педагогики Дьюи и Нилла. Как следствие, изначально российский подход к воспитанию возродился в России не благодаря прочтению теории и практики Недачина, а пришел в альтернативные гимназии России конца XX в. с Запада, в чем также состоит своеобразие российского образования.

Кроме того, В.П.Недачин, на фоне взаимного антагонизма школы и семьи, повсеместно наблюдающихся в России того времени, заявил о необходимости сотрудничать с родителями, после чего постоянное обращение школы к семье, к родителям вновь стало своеобразной чертой культуры образования XIX в.

Это и неудивительно, если вспомнить такие элементы культуры России, как традиции домостроя, культа родителей. “Матерый” называли человека, так как он был воспитан матерью. Попытку возродить культурные традиции России, связанные с влиянием родителей на образование ребенка, делал и В.Г.Белинский. Причем одно из его высказываний является актуальным в стране: “Воспитание! Оно везде, куда ни посмотрите, и его нет нигде, куда ни посмотрите. Отчего же это? Да оттого, что на свете бездна родителей, но мало отцов и матерей”³¹.

Новые формы работы с детьми однозначно потребовали и “нового воспитателя”. Но широкая общественность России не была готова признать ведущую роль ребенка и поддерживающую роль учителя. Даже К.Май, как мы видим, пример преподавателя считал наиболее действенным средством воспитания. Не умаляя роли воспитателя в процессе становления личности ребенка, тем не менее, рассмотрим точку зрения Н.А.Добролюбова, аналогично Дистервегу заявившего о возможных погрешностях и опасностях подобного отношения общественности к личности педагога.

Допустим, говорил Добролюбов, что воспитатель может стать выше личности воспитанника, что бывает, конечно, далеко не всегда. Но, в любом случае, он не может встать выше целого нового растущего поколения, которое однозначно придет на смену поколению существующему и упрочит, умножит достижения человечества. Сегодня же ребенок готовится жить в новой сфере, и обстановка его жизни будет уже не та, что была 20-30 лет, когда получил образование его воспитатель. Поэтому “обыкновенно воспитатель не только не предвидит, а просто даже не понимает потребностей нового времени и считает их нелепостью. Он старается удерживать своего питомца в тех понятиях, в тех правилах, которых сам держится: старание совершенно естественное и понятное, но, тем не менее, вредное в высшей степени, коль скоро оно доходит до стеснения собственной воли и ума ребенка”³².

А стеснять ум и волю ребенка недопустимо – считает педагог. Мало того, мы можем только возбудить и прояснить то, что уже бессознательно и безотчетно давно существует в душе ребенка. Впоследствии эту идею будут развивать сторонники концепции педагогической поддержки, говоря, что поддерживать можно только то, что уже имеется в наличии. Соглашаясь с Добролюбовым, Н.Г.Чернышевский развивает идею о перевоспитании воспитателем самого себя, отказываясь при этом от привычки принуждать воспитанника к чему-либо, подчеркивая мысль о доброжелательном содействии ученику и помощи ему в развитии.

“…не нудят, не толкают: им не командуют,

и он находит себя самостоятельным и свободным.”

П.Д.Юркевич

На воззрения, которые мы сегодня вкладываем в основу свободного воспитания, оказала значительное влияние и структура требований воспитателя, выраженная в формах доверия и любви и основанная на свободной воле ученика, разработанная П.Д.Юркевичем. В соответствии с его мнением, в личностном общении учителя и ученика суть выражения воли первого сводится к наставлению, напоминанию, предостережению, увещанию, совету и просьбе. Несмотря на большой объем приводимой ниже цитаты, мы считаем необходимым включить ее в структуру нашего изложения, т.к. в ней достаточно полно, на наш взгляд, выражаются зачатки идеи педагогической поддержки личности ученика.

Итак, ученика “не нудят, не толкают: им не командуют, и он находит себя самостоятельным и свободным. Но самоуправление созревающего человека находит в этом случае помощь в нравственном влиянии воспитателя, затрагивающего личность воспитанника такими мыслями, которые уже имеют своих друзей в сознании, совести и воле последнего... Помощь воспитателя состоит или в увеличении ясности и количества практических идей (наставление), или в доставлении лицу воспитанника опоры, которая находится в его прошедшем и будущем (напоминание, предостережение), или в искусстве заставить воспитанника проникнуть в свое внутренне существо глубже, нежели это бывает при его ежедневном самонаблюдении (увещание), или в сообщении ему мнения о лучшем (совет), или в такой постановке всей его личности, вследствие которой тяжесть долга переходит в удовольствие права (просьба). Но едва ли можно сказать, что многие воспитатели владеют искусством воспитывать детей по этой совершеннейшей методе...”³³

Единственное, в чем можно не согласиться с этим четким кратким изложением концепции свободного воспитания – с тем, что словосочетание “искусство заставить” звучит несколько авторитарно. Понимая же “искусство заставить” как умение помочь увидеть необходимость овладения определенными знаниями, мы снимаем и единственное замечание к этой цитате.

Как бы подводит итог обзору идей свободного воспитания Н.Ф.Бунаков, еще раз подчеркнувший, что поддерживать ученика надо исключительно в том случае, когда это на самом деле нужно ребенку, причем постепенно сделать так, чтобы помощь стала вовсе ненужной, уничтожила бы саму себя.

Именно эта мысль в различных вариациях звучала как инновационная в 1995 г. на I всероссийской конференции-семинаре в Зеленограде, посвященной вопросам педагогической поддержки.

Таким образом, к концу XIX в. в педагогических трактатах доминировали идеи, с которыми практически полностью соглашаются сторонники педагогики Свободы конца XX в. – начала XXI века.