1.3. Стратегические разногласия приоритетов в европейском образовании

Анализ наследия народной педагогики и древних классических школ достоверно показывает, что выбор системы воспитания в немалой степени зависит от приоритета принадлежности человека к той или иной социокультурной группе: “человек – член семьи” (этнопедагогика), “человек – член нации” (афинская школа), “человек – член государства” (спартанское воспитание).

С возникновением христианства преимущество получает точка зрения “человек – гражданин мира”, при воспитании которого именно божественное начало должно указать на средства и цели воспитания. Именно Христос, по мнению Церкви, не ограничивался ни природой, ни нацией, но признавал индивидуальность, принадлежащую всему человечеству.

Церковь заявила о возникновении нового начала воспитания, не требующего пассивного подчинения человека силам природы, не замыкающегося на единстве национальной индивидуальности, но ставящего во главе индивидуальность, познавшую духовное родство с Богом. Следовательно, Церковь взяла на себя смелость провозгласить начало эпохи гуманистического воспитания, эпохи личной свободы человека, при которой человечество чтится в каждом человеке. Эта уверенность основывалась на христианском принципе всеобщего человеколюбия, согласно которому все люди без исключения признавались детьми Божьими, и, следовательно, равночтимыми братьями и сестрами.

Оставим в стороне историю развития христианской школы воспитания, которая хотя и называлась гуманистической, но под термином “гуманизм” понимала распространение гуманитарного знания.

В большей степени нас может интересовать пришедшее ему на смену абстрактно-человеческое воспитание, основателем которого в ту эпоху являлся английский философ Бекон Веруламский. Требуя, чтобы обучение и воспитание приспособлялись к каждому человеку, он направил вектор воспитания от мертвой буквы к живой действительности. В свою очередь, Мишель Монтень еще в XVI в. заявлял о том, что необходимо научить человека самому наблюдать мир, и на основе опытов он составит и суждения. В середине XV в. Витторио де Фельтре основал “школу радости”, придав этим дополнительный импульс гуманной педагогике.

Распространению подобных точек зрения препятствовало повышение темпов индустриализации общества, что привело к необходимости получения единообразного знания большинством населения. Существующие же на тот момент времени педагогические приемы ориентировались, в основном, не на наблюдения, опыты и их анализ, но на механическое повторение, заучивание наизусть текстов, большей частью на мертвых классических языках, строгую дисциплину, послушание и физические наказания.

“Помогать совершенствоваться”

Я.А.Коменский

С появлением педагогических работ Я.А.Коменского, существующее противоречие начало постепенно разрешаться. “Великая дидактика” предложила и принцип наглядности, и принцип природосообразности, ужесточив при этом принцип единообразия (например, одинаковые учебники для всех) и главенствующую роль учителя в классе.

Но в то же время им были предприняты попытки ввести в педагогику понятия, в XX в. названные почему-то инновационными. Уже в 17 в. он утверждал, что в учениках развиваются духовные силы непосредственно с помощью педагога, задача которого состоит в том, чтобы помогать совершенствоваться.

На наш взгляд, единство воззрений чешского педагога с современными взглядами состоит в том, что дидакт, вопреки культурным традициям своего времени, увидел в ребенке Человека не в будущем, но настоящем времени, живущего “здесь и теперь”. Нашу точку зрения подтверждает следующее его высказывание: “ребенок - это тоже человек, творение, наделенное свободной волей, только еще не умеющее ею пользоваться”. Вчитаемся – “тоже человек”. Значит ли это, что в 17 в. необходимо было доказывать принадлежность ребенка к понятию “человек”?

Коменский уже употребляет и слово “поддержка”, хотя и по отношению лишь к “медленным и тупым” ученикам, исходя из его собственной градации способностей учеников на “шесть родов”⁵. Он предлагает учителям относиться к этим детям “всегда доброжелательно, поддерживая их, укрепляя и восстановляя, чтобы они не падали духом”.

Но, несмотря на внешнюю видимую ориентацию на ребенка, в “Великой дидактике” же на удивление органично сплетаются и несколько противоречий. Сравним.

С одной стороны, мы находим в ней безудержное восхваление детей, выраженное фразой “вы (дети – Е.А.) даны нам в учителя, ваши поступки служат совершеннейшим образцом для наших”⁶. С другой стороны, заявление о том, что “нет… другого… действительного средства для исправления человеческой испорченности, как правильное воспитание юношества” с последующей подробной инструкцией о поведении учителя, даже с примерами его фраз на уроках (см. ниже).

Кроме того, естественное наше недоумение (если признать Коменского за представителя гуманистического направления в педагогике) вызывает противоречие между запрещением физического наказания и призывом к моральному уничижению ребенка.

Так, в защиту факта отрицания физического наказания читаем: “удары и пинки не обладают способностью внушить любовь к науке: зато они - верное средство возбудить умственное отвращение и ненависть к ней”⁷.

Явным же призывом к унижению личности звучит следующая инструкция, своей целью имеющая “пришпорить и подстрекнуть”: “1.Иногда жестким словом, порицанием перед всеми; иногда похваливая другого: “Вот тот или другой как прекрасно замечает. Как правильно все понимает. А ты сидишь соней”. 2. Иногда можно подействовать на ученика насмешкой: “Эх ты, простота, не понимаешь такой легкой вещи!”⁸ и т.д.

Справедливости ради заметим, что далее Коменский просит учителей следить за тем, чтобы это не превратилось в бесполезную шутку или посмешище. Но как часто и сегодня на практике мы видим, что учитель с удовольствием выполняет призыв Коменского, забывая при этом о его последующей просьбе.

“Дидактика” – это и призыв и к “обучению всех всему”, что не ново, если вспомнить учение Пифагора, и признание исключительно общественной школы, и отторжение индивидуального подхода к обучению, уже зарекомендовавшего себя в течение сотен лет в Элладе.

Практически вся “Дидактика” представляет собой четкое руководство по организации авторитарной школы с железной дисциплиной, с ориентацией на “знание”. К сожалению, этот текст и идеи до настоящего времени являются основой существования “традиционных” школ, ориентированных на “знаниевый” подход и занимающихся в основном не поиском и устранением причин неуспеха, а “бездетным” подсчетом баллов успеха.

Особенностью теории Коменского, которая и сделало ее “основополагающей” в обучении, было преувеличение идеи, инновационной для своего времени, до гротеска. Есть ли в этом гротеске доля истины? Скорее, даже и не доля, если он несколько веков диктует структуру образовательных учреждений, методические подходы к обучению и принципы общения с детьми. Но если для культурной ситуации, в которой формировалось учение Коменского, возможно, это была и новая абсолютная истина, то, дожив до настоящего времени, доля ее заметно уменьшается, вступив в явное противоречие с требованиями современной культуры.

Как позволил себе заметить академик РАЕН, ректор РГГУ Ю.Н.Афанасьев на открытии конференции, посвященной вопросам развивающей педагогики в универсальной образовательной среде (Голицино, 1999), “в нашей школе по Я.Коменскому идет подготовка не человека мыслящего, а человека умеющего. Все, что связано с Коменским, уходит в историю. Низкий поклон и прощай, а жить мы будем по-другому. Это претензия интеллектуальная, а не практически утилитарная”.

350 лет “инновационного” Коменского читали с точки зрения “инструкции”. Какие изменения произошли в культуре, позволившие прочитать его с другой “стороны медали”? Мы явились свидетелями того, что опыт отдельно взятой Школы упрочил свои позиции в авторитарных культурах и сдал (сдает) их в демократическом обществе. Для теории свободного воспитания остается, все же, несомненно, ценным его предложение о помощи и поддержке ребенка (пусть даже только “тупого”), признание за последним права называться Человеком, согласие с тем, что поступок ребенка может служить эталоном для взрослого.

“Зачем приспосабливать ребенка к системе образования,

не лучше ли приспособить эту систему к ребенку!”

Ж.Ж.Руссо

Рождаясь практически одновременно с теорией обучения Каменского, в той же культуре (отличающейся, естественно, этническими особенностями), теория свободного воспитания Ж.Ж.Руссо в большей степени обратилась к самому ребенку. Именно благодаря его работам в современной культуре образования появилось мнение о том, что детство самоценно, что мы не отвечаем за успех ребенка, а отвечаем за создание ситуации успеха, что ребенка надо учить уметь сохранять себя.

Руссо развил идею о том, что воспитатель не должен навязывать ребенку свои взгляды, а должен предоставлять возможность расти и развиваться свободно: “Природа желает, чтобы дети были детьми прежде чем они станут взрослыми... У детства свои, ему свойственные, способы видеть, думать и чувствовать; нет ничего нелепее заменять их нашими”.

В своей знаменитой книге “Эмиль или о воспитании” Руссо предлагает нам использовать метод “естественных последствий”, как ни странно, до сих пор не включенного ни в один раздел современных учебников о методах и формах воспитания. Если ребенок разбил окно, не ругайте его, не чините окно, а оставьте разбитым – советует педагог. Пусть отпрыск лучше замерзнет и простудится, но сам придет к мысли о неблаговидности и неразумности своего поступка.

Свобода во всем – в выборе, в познании. Но Свобода – ограниченная культурными традициями общества. Руссо, как и Коменский, также не избежал гротеска, сделав заявления о том, что “общество уродует человека” и вообще отвергает успех воспитания, оговаривая, что “поскольку воспитание есть искусство, почти невозможно рассчитывать на его успех, потому что стечение обстоятельств, необходимое для его успеха, ни от кого не зависит. Все, что можно сделать с помощью забот, – это приблизиться более или менее к цели, но нужно счастье, чтобы ее достигнуть”.

Именно эти посылки и привели к тому, что разумная идея восприятия воспитания как искусства и зарождение мысли о том, что педагоги несут ответственность не за результат воспитания, который, зачастую, действительно непредсказуем полностью, а за создание воспитывающих ситуаций, ситуаций успеха, которыми человек может воспользоваться или нет, в зависимости от его желания, прозвучала несколько резко для той эпохи.

На наш взгляд, подобное утверждение было вызвано субъективными посылками. Их наличие проявляется в следующих фразах: “общественное воспитание не существует более и не может существовать, потому что там, где нет более отечества, не может быть и граждан. Эти два слова “отечество” и “гражданин” должны быть вычеркнуты из современных языков. Я знаю причину этого, но не хочу говорить; она не относится к моей теме”⁹.

Также не избежал Руссо и противоречий собственной теории. На это обратил внимание величайший педагог XX в. Сергей Иосифович Гессен: “Но что хочет Эмиль? Что он спрашивает? Он хочет и спрашивает именно того, чего желает, чтобы он хотел и спрашивал, его воспитатель Жан Жак. Эмиль находится под неустанным контролем Жан Жака. Подобно тени следящего за каждым его шагом и расставляющего перед ним сеть искусно подстроенных случаев. Каждое “самостоятельное действие ученика есть плод искусной махинации его воспитателя”¹⁰.

Несомненной же заслугой Руссо было провозглашение Жизни=Человечности, самосохранения Жизни, умения Жить=Действовать как целей свободного воспитания, которые, в отличие от целей школы Коменского, остаются востребованными и все более проявляются как черты современной культуры.

Современная идея самосохранения, перекладывания ответственности за поступки на плечи самого ребенка, идея активного созидания прозвучала у Руссо в следующем виде: “Думать только о сохранении своего ребенка, – этого недостаточно: надо научить его сохранять себя… Не в том дело, чтобы помешать ему умереть, а в том, чтобы заставить его жить. Жить не значить дышать – это значит действовать… Не тот человек всех больше жил, который насчитывает наибольшее число лет, а тот, который всех больше чувствовал жизнь”¹¹. Руссо объяснял, что “жить – вот ремесло, которому я хочу его обучить. Выйдя из моих рук, он … будет прежде всего человеком; всем, чем должен быть человек, он сумеет стать по мере надобности не хуже всякого другого; и пусть судьба заставляет его менять места – он всегда окажется на своем”¹².

Актуальность этого очевидна. Одной из черт современной культуры как раз и является “смена места”, начиная от смены социокультурной ситуации в стране, культуры образа жизни Человека в целом, массовых миграций, до изменения приоритетов в профессиональной сфере, что вынудило многих людей сегодня менять профессию.

Что касается выбора профессии, то и здесь мы видим зачатки концепции продуктивного образования, поскольку в трудах Руссо мы встречаемся с мыслями о необходимости гармонического сочетания не просто физического труда, а производительного физического труда с умственным развитием детей в школе.

Таким образом, педагогические идеи Руссо продолжили строить здание педагогики Свободы. Совершенно логично в этой связи дальнейшее развитие культуры приводит к появлению первых формулировок гуманистического образования (И.Кант): – свободному воспитанию и антропологической дидактике, т.е. основам современного личностно ориентированного образования. Следовательно, мы встречаемся с декларированием принципов новой культуры воспитания, целью которой является саморазвитие личности в контексте свободы и просвещения. С этого момента амбивалентность вопросов воспитания все более зримо и весомо начинает заявлять о себе как в теоретических работах педагогов, так и в практической образовательной деятельности.

И если Руссо мы считаем в большей степени теоретиком свободного воспитания, то реальные практические находки и внедрение их в практику отдельных школ совершили его современники М.Планта, А.Франке, И.Песталоцци, Г.Шварц, чуть позже И.Зайлер, Ф.Фребель.

Так, в 1761г. Мартин Планта создал школу, заявив о сочетании в ней воспитания и обучения детей, отдав приоритет первому. Его учебно-воспитательное учреждение, как назвали бы его сегодня, основывалось на началах самоуправления, продолжая развивать идеи Пифагора, и представляло собой своеобразную школьную республику. Сочетание учебной деятельности и работы в мастерских внедрял в практику своей школы А.Г.Франке, также как и Руссо, проповедовавшего необходимость реально-практического образования.